Estem acostumats a formular els objectius de l’assignatura en termes bastant generals. Ara sembla que els hem d’especificar amb molt més detall. En una assignatura en la qual, per exemple, es fan proves d’avaluació contínua, la llista d’objectius específics diu pràcticament el que es preguntarà a l’estudiant en aquestes proves. No és aquest un plantejament excessivament dirigit i paternalista? No és millor sorprendre’ls en cada examen perquè així estudiïn més?
Els objectius específics d’una assignatura detallen el que l’estudiant ha de saber (coneixements), ha de saber fer (habilitats) i ha de voler fer (actituds) al final del curs. Cada objectiu de l’àmbit dels coneixements i les habilitats es formula mitjançant una frase en la qual el subjecte és l’estudiant i el verb és un verb d’acció, avaluable, que serveixi per fer una pregunta. No es poden fer servir verbs com ara comprendre, entendre, etc., però sí verbs com ara definir, comparar, calcular, deduir, analitzar, dissenyar, etc., que són verbs útils per fer una pregunta d’examen. A més, la frase que formula un objectiu específic ha de tenir suficients complements per concretar al màxim el tema de l’objectiu i les circumstàncies en les quals es desenvolupa l’acció. Ens agrada dir que la llista d’objectius específics està ben formulada si compleix la prova del professor Ruso (un professor que sap molt del tema de la nostra assignatura, però que no ha assistit a cap de les nostres classes, ni sap quina documentació seguim, ni quins problemes hem fet). Amb només la llista d’objectius específics, el professor Ruso hauria de poder elaborar els exàmens de la nostra assignatura i que els nostres estudiants no se’n sorprenguessin.
Si l’estudiant coneix els objectius específics [1]:
· té clar, des del començament, què és el que s’espera d’ell, cosa que disminueix la tensió amb vista als exàmens perquè hi ha menys marge per a les sorpreses i li permet enfocar els esforços en la direcció correcta des del primer moment;
· té tots els elements de judici per autoavaluar el seu procés d’aprenentatge;
· està preparat, des del primer moment, per diferenciar les coses importants de les secundàries (pel que fa al que se li explica a classe o al que troba als llibres);
· està més motivat perquè li resulta fàcil veure el resultat final com a assequible.
Imaginem una situació que ens pot fer pensar: si els professors haguéssim de formar els nostres estudiants perquè una agència independent els avalués i a nosaltres ens paguessin una part substancial del nostre sou en funció del nombre d’estudiants aprovats, no seríem nosaltres els primers a exigir la llista detallada dels objectius que seran avaluats? Segur que si sabéssim els objectius aconseguiríem un èxit més gran d’una manera més efectiva i eficient.
Però també hi ha avantatges per als professors. La llista d’objectius específics facilita enormement la coordinació entre diferents professors d’una mateixa assignatura, ja que aclareix què s’ha de preguntar en els exàmens i sobretot ajuda a seleccionar els mètodes docents més adequats per a cada un dels objectius perseguits, la qual cosa facilita una diversificació d’estratègies recomanable.
En aquest sentit pot ajudar-nos molt, en assignatures d’enginyeria, la classificació dels objectius en tres nivells de competència: nivell 1 (coneixement), nivell 2 (comprensió) i nivell 3 (que anomenem aplicació però que engloba el nivell 3 i superiors de la taxonomia de Bloom [2]). Una pregunta per avaluar un objectiu de nivell 1 es pot respondre “de memòria”. Per resoldre un exercici que avalua un objectiu de nivell 2 s’ha de seguir un procediment conegut i la solució de l’exercici és única. En canvi, la resolució d’un problema de nivell 3 requereix prendre decisions, elegir entre diversos mètodes, generar una idea nova, analitzar-la, avaluar-la i modificar-la si no serveix per resoldre el problema. Aquests problemes solen admetre diverses solucions vàlides.
No deixa de ser estrany que en els nostres exàmens amb prou feines apareguin objectius de nivell 1 quan la majoria de les nostres classes són expositives, que és una manera adequada de transmetre coneixements d’aquest nivell, però no de nivells superiors. No obstant això, tenim poques classes de problemes o de laboratoris guiats, que són adequades per aconseguir objectius de nivell 2, ja que les preguntes d’aquest nivell són les que més apareixen en els nostres exàmens. D’altra banda, per aconseguir objectius de nivell 3 són més adequades assignatures diferents de les clàssiques, que es basin, per exemple, en projectes i que tinguin un seguiment més individualitzat del professor. Aquests objectius de nivell 3 són els que ens agradaria que tinguessin els nostres estudiants, sobretot en els últims anys de carrera; però continuem fent les classes com sempre.
En definitiva, una bona formulació d’objectius és un element fonamental, tant des del punt de vista dels estudiants com del dels professors.
