Sovint s’aporten dades que indiquen que amb els mètodes centrats en l’estudiant s’obté un rendiment acadèmic més alt, mesurat en percentatges d’aprovats. Però aquestes dades solen suscitar la preocupació que una excessiva valoració del treball que fan els estudiants fora del control directe del professor (i en particular, del treball en grup) i una reducció del pes dels exàmens en l’avaluació condueixin a un nivell d’exigència més baix. En altres paraules, amb tot això no estem abaixant el nivell?
En el context de la programació docent centrada en l’aprenentatge, la tasca fonamental del professor és dissenyar un camí que condueixi inexorablement a l’aprenentatge i aconseguir, a més, que els estudiants recorrin aquest camí. Per aconseguir-ho, ha d’utilitzar tots els elements de motivació que tingui al seu abast, com per exemple el treball en grup [3]. Un altre element de motivació és el mètode d’avaluació, que ha de premiar els estudiants que fan a temps les tasques previstes. Les proves o controls puntuables han de ser semblants a les tasques que han fet, de manera que qui les hagi fet aprovi aquests controls. En aquest context, el clàssic examen final, en el qual es decideix una gran part de la qualificació de l’estudiant, amb independència del treball que ha fet durant el curs, és un element que no encaixa. L’examen final pot ser fins i tot perjudicial, especialment si projecta davant dels ulls de l’estudiant la il·lusió que existeix un camí alternatiu més curt, una drecera, per superar l’assignatura.
Quan parlem del nivell d’una assignatura usualment ens referim al nivell de dificultat dels exàmens que els estudiants han de superar. Des d’aquest punt de vista, alguns mètodes centrats en l’estudiant poden suposar una baixada del nivell de dificultat dels exàmens, ja que aquests perden protagonisme en benefici d’altres activitats, i fins i tot poden arribar a desaparèixer.
Però si bé estem en contra del clàssic examen final, no tenim res en contra dels exàmens/proves/controls en un entorn d’avaluació contínua i sobretot per avaluar objectius de nivells de competència 1 (coneixement) i 2 (comprensió). Així, per exemple, una estratègia que estem experimentant consisteix a fer servir els exàmens per verificar de manera individual que els estudiants han adquirit els objectius dels nivells de competència 1 i 2, clarament establerts a l’inici del curs. La resta dels objectius, de nivells de competència més alts, els han de demostrar per altres vies (per exemple, fent un projecte en grup). Els exàmens de nivells de competència baixos tenen una dificultat clarament inferior als exàmens d’abans, quan l’examen final era l’únic element d’avaluació i s’hi pretenien avaluar també els objectius de nivells de competència més alts (que d’altra banda són difícils i de vegades impossibles d’avaluar en un examen que dura solament unes quantes hores). No creiem que això sigui abaixar el nivell.
D’altra banda, hi ha altres elements per valorar el nivell d’una assignatura. Podem fixar-nos, per exemple, en els resultats de les tasques fetes pels estudiants. Des d’aquest punt de vista no podem acceptar que s’estigui abaixant el nivell. Tenim suficients evidències per afirmar que els estudiants, ben organitzats en grup, són capaços de desenvolupar tasques amb una elevada complexitat i amb rellevància professional, que sovint sorprenen els professors i a ells mateixos. Això és especialment cert en assignatures en què es treballa per projectes [4], en les quals s’estableix un objectiu ambiciós per als estudiants i un pla detallat de passos assequibles.
