9. Temps de dedicació a la docència

Sembla clar que tot això pot representar un increment notable del temps de dedicació del professorat a la docència. No pot portar-nos això a desatendre altres tasques igualment importants, com pot ser la recerca?

Certament, els professors tenim l’obligació de dur a terme diferents tipus d’activitats: docència, recerca, transferència de tecnologia, gestió, etc. Quant temps cal dedicar a cada cosa? La resposta no és fàcil i està relacionada amb el nostre nivell d’ambició en cada un d’aquests aspectes i amb els criteris de qualitat que vulguem imposar al nostre treball. El més pràctic és establir un temps de dedicació setmanal a la docència. A la nostra universitat, per exemple, solem dir que un professor té, a la setmana, al voltant de vuit hores de classe i unes sis hores de consulta. Això ens donaria un total de catorze hores de dedicació a la docència. Pot ser una bona referència. No hi dediquem més hores, però tampoc menys. I això sí, fem el millor treball possible en aquest temps (i també en el temps que hem decidit dedicar a les altres activitats pròpies del professor d’universitat).

Dit això, convé fer un parell d’indicacions. En primer lloc, convé diferenciar entre el temps que es necessita per canviar (o posar en marxa) una assignatura, d’acord amb els nous principis organitzatius, i el temps que es requereix per mantenir-la “en dansa”. És clar que en posar en marxa la nova assignatura és necessari fer un esforç extra per documentar-se, preparar materials, seguir molt de prop l’evolució del curs i reflexionar sobre el que cal millorar. Aquest esforç es redueix molt al cap d’un temps, quan l’assignatura s’ha consolidat i simplement cal mantenir-la en marxa, fase en què, de qualsevol manera, continuarà sent necessari un esforç important, per exemple, per fer el seguiment dels treballs dels estudiants. Tant l’esforç de posada en marxa com l’esforç de manteniment pot reduir-se si es planteja com una tasca en equip (cosa que tampoc no sol ser gaire habitual en els nostres departaments).

En segon lloc, tots hem viscut moments en què ha estat necessari fer prevaler una de les activitats per sobre de les altres. Per exemple, en els moments més durs de la tesi doctoral, hem reduït tant com hem pogut la nostra dedicació a altres activitats i hem aparcat projectes de millora per a un altre moment. En una certa època vam haver de fer un esforç especial per participar en els projectes de transferència de tecnologia que subvencionava la UE. I també hi ha hagut èpoques en què hem dedicat la major part del nostre temps a tasques de gestió, tan essencials per a la bona marxa dels departaments o les escoles i facultats. La docència també pot requerir aquests esforços especials per impulsar un projecte nou, encara que sigui a costa de rebaixar temporalment les nostres expectatives respecte a les altres activitats. I probablement ara estem en un d’aquells moments especials, en el qual la construcció de l’EEES ens planteja reptes molt importants en la docència, als quals no podrem respondre adequadament si no fem un pas cap endavant, si més no alguns de nosaltres, per liderar els projectes de reforma que tenim sobre la taula.

Finalment, convé remarcar que existeixen estratègies específiques que poden ajudar-nos a reduir el temps dedicat a la docència, sens perjudici de la qualitat del nostre treball. Vegem-ne algunes idees.

Tal com s’ha esmentat abans, l’ús de tècniques d’autoavaluació i avaluació entre companys permeten involucrar els estudiants com a ajudants en una de les tasques que més feina pot representar: el fet de produir retroalimentació freqüent i a temps sobre el nivell d’aprenentatge.

Hi ha algunes tasques que estem fent de manera habitual i que podem substituir per alternatives raonables que alliberin una part del nostre temps per dedicar-lo a altres activitats més productives. El cas més clar és el de les classes expositives, que poden substituir-se (si més no una part) per materials d’autoaprenentatge, que els estudiants treballen a casa. El temps que queda alliberat pot dedicar-se a preparar materials, corregir treballs, etc.

Quan s’utilitzen tècniques d’aprenentatge basat en projectes i de treball en grup, és habitual que una bona part del temps de classe s’usi perquè els grups puguin treballar junts. En certs moments d’aquestes sessions de classe, el professor simplement ha d’estar disponible per si algun grup el necessita i pot utilitzar aquell temps de classe per fer altres tasques, com per exemple (de nou) corregir treballs fets prèviament pels estudiants.

12. Treball en grup

I què passa si un estudiant es nega a treballar en grup, argumentant que li va millor treballar sol?

El primer que cal dir és que aquest no és un problema habitual. Al contrari, als estudiants els agrada treballar en grup (el treball en grup sempre apareix com un dels elements més valorats pels estudiants en les enquestes de satisfacció).

En tot cas, podem imaginar dues situacions possibles. D’una banda, és possible que el treball en grup sigui una estratègia de suport a l’aprenentatge, un recurs més. En aquest cas, potser no serà difícil trobar una manera en la qual els estudiants que no volen treballar en grup puguin fer-ho de manera individual.

El segon escenari és aquell en el qual el treball en grup no és només una estratègia docent, sinó un objectiu d’aprenentatge del curs. Al cap i a la fi, treballar en grup és una d’aquestes competències transversals que demanen els ocupadors i que hem d’anar incloent entre els objectius formatius de les nostres titulacions. En aquesta situació, el treball en grup simplement no és negociable. És com si l’estudiant ens hagués dit: «A mi la transformada de Fourier no m’interessa. Si us plau, no m’examinis d’aquest tema.»

Si el nostre escenari és el segon, assegurem-nos que en la nostra llista d’objectius formatius hi ha el fet d’aprendre a treballar en grup i busquem la complicitat dels responsables acadèmics del pla d’estudis a què pertany la nostra assignatura.

7. Normatives d’avaluació

Un altre element del context, que està molt arrelat, és la normativa d’avaluació que solen tenir moltes universitats i que estableix el dret dels estudiants a ser avaluats en un examen final i, en alguns casos, el dret a diverses convocatòries extraordinàries. Tal com s’ha indicat abans, sembla que aquests elements poden ser perjudicials amb vista a la implantació dels nous mètodes docents. Com ens enfrontem a aquesta situació?

En primer lloc, insistim, exigint que la normativa també s’adapti a l’EEES. Hi ha casos d’universitats que, per exemple, han eliminat les convocatòries extraordinàries de setembre (i fins i tot les de juliol) sense que s’hagi produït cap revolta dels estudiants.

Hauria de ser fàcil convèncer els responsables acadèmics de les nostres universitats que hi ha objectius en l’àmbit del coneixement i sobretot de les habilitats i de les actituds que és impossible avaluar mitjançant un examen d’una convocatòria extraordinària.

No obstant això, mentre es produeixen aquestes adaptacions normatives, que no seran immediates, convé prendre les mesures necessàries per eludir les dificultats que pugui plantejar-nos la normativa en vigor. En concret, tal com s’ha indicat abans, és essencial evitar que la presència d’un examen final o de convocatòries extraordinàries projecti davant de l’estudiant la il·lusió que hi ha un camí més curt per aprovar. No és desitjable que alguns (o molts) estudiants acabin optant per aquesta drecera en el moment en què el curs es posa difícil. Probablement les normatives no impedeixen, per exemple, que les proves d’aquestes convocatòries extraordinàries estiguin condicionades a les tasques efectuades durant el curs, de manera que sigui de facto impossible superar aquestes proves si no s’han fet les tasques, o una part important d’aquestes. La nostra experiència és que els professors que han adoptat aquest plantejament han aconseguit que les convocatòries extraordinàries no representin una dificultat significativa per al desplegament dels seus programes centrats en l’aprenentatge.

4. L’honestedat de l’estudiant

Com podem estar segurs que els estudiants actuaran de manera honesta en aquest escenari?

Lamentablement, no són excepcionals els casos d’estudiants que copien treballs (dels companys o d’Internet). Sembla que el problema podria agreujar-se en un escenari en el qual augmenta el pes de la qualificació dels treballs que els estudiants fan sense el control directe del professor.

Són diverses coses, les que es poden dir sobre això. En primer lloc, no deixa de ser sorprenent aquesta falta de confiança que solem manifestar en relació amb els nostres estudiants. Sovint ens hi referim com a persones que no estan disposades a fer cap esforç per aprendre i que no dubtaran d’actuar de manera fraudulenta i saltar-se les regles per aconseguir el seu únic objectiu, que és aprovar. I fins i tot estem disposats a fer un esforç per desenvolupar eines per a la detecció automàtica de còpies (esforç que de vegades no estem disposats a dedicar a altres tasques docents més constructives).

Segurament aquesta falta de confiança es fonamenta en experiències desagradables que tots hem tingut en algun moment. Segons la nostra opinió, molts d’aquests casos d’actitud fraudulenta per part dels estudiants es deuen a un mal plantejament de la tasca. Per exemple, sol ser habitual que els professors plantegem un treball pràctic, que els estudiants han de fer en grup i el resultat del qual s’ha de lliurar en una data determinada, normalment al final del curs. Aquest treball sol estar desconnectat de la dinàmica habitual de les classes i no s’estableixen resultats intermedis ni se’n preveuen mecanismes de supervisió. Fins i tot, el treball sol tenir poc pes en la nota, probablement perquè el resultat no ens mereix una fiabilitat excessiva. Els estudiants de seguida se n’adonen i entenen que l’examen final continua sent allò que és realment important. En aquestes condicions, no és estrany que els resultats del treball ens decebin i que fins i tot algun dels estudiants no hagi fet cap més esforç que copiar el treball d’un altre, amb l’esperança que el professor no dediqui gaire temps a revisar aquesta muntanya d’informes que té sobre la taula, quan tothom sap que el que és realment important és l’examen final.

L’escenari pot canviar molt significativament si en el plantejament de la tasca s’utilitzen alguns ingredients bàsics, com ara:

·       Proposar una tasca raonablement oberta en què cada estudiant (o grup) pot aportar “alguna cosa de la seva collita”.

·       Establir una sèrie de resultats parcials que permetin fer un seguiment de la tasca.

·       Oferir retroalimentació ràpida als estudiants, a partir dels resultats parcials.

·       Dedicar un temps de classe a fer parts de la tasca.

·       Assignar a la tasca una part de la qualificació final que sigui proporcional al temps dedicat.

 

La nostra experiència indica que si la tasca plantejada inclou aquests ingredients, la probabilitat d’actuacions fraudulentes per part dels estudiants es redueix significativament.

Finalment, un altre ingredient bàsic, que cal incloure en la llista anterior, és utilitzar l’efecte Pigmalió. Els experts en educació es refereixen d’aquesta manera al fenomen en virtut del qual les expectatives positives o negatives que es projecten sobre una persona determinada solen fer-se realitat. En altres paraules, si som capaços de projectar una expectativa positiva respecte al que esperem dels nostres estudiants i els ho manifestem sempre que podem, és més probable que aquestes expectatives se satisfacin. Tots aquests esforços que fem per evitar o detectar còpies donarien més bon fruits si els dediquéssim a plantejar reptes ambiciosos als estudiants i a manifestar obertament la nostra confiança en les seves possibilitats.

3. Avaluació

Sovint s’aporten dades que indiquen que amb els mètodes centrats en l’estudiant s’obté un rendiment acadèmic més alt, mesurat en percentatges d’aprovats. Però aquestes dades solen suscitar la preocupació que una excessiva valoració del treball que fan els estudiants fora del control directe del professor (i en particular, del treball en grup) i una reducció del pes dels exàmens en l’avaluació condueixin a un nivell d’exigència més baix. En altres paraules, amb tot això no estem abaixant el nivell?

 En el context de la programació docent centrada en l’aprenentatge, la tasca fonamental del professor és dissenyar un camí que condueixi inexorablement a l’aprenentatge i aconseguir, a més, que els estudiants recorrin aquest camí. Per aconseguir-ho, ha d’utilitzar tots els elements de motivació que tingui al seu abast, com per exemple el treball en grup [3]. Un altre element de motivació és el mètode d’avaluació, que ha de premiar els estudiants que fan a temps les tasques previstes. Les proves o controls puntuables han de ser semblants a les tasques que han fet, de manera que qui les hagi fet aprovi aquests controls. En aquest context, el clàssic examen final, en el qual es decideix una gran part de la qualificació de l’estudiant, amb independència del treball que ha fet durant el curs, és un element que no encaixa. L’examen final pot ser fins i tot perjudicial, especialment si projecta davant dels ulls de l’estudiant la il·lusió que existeix un camí alternatiu més curt, una drecera, per superar l’assignatura.

Quan parlem del nivell d’una assignatura usualment ens referim al nivell de dificultat dels exàmens que els estudiants han de superar. Des d’aquest punt de vista, alguns mètodes centrats en l’estudiant poden suposar una baixada del nivell de dificultat dels exàmens, ja que aquests perden protagonisme en benefici d’altres activitats, i fins i tot poden arribar a desaparèixer.

Però si bé estem en contra del clàssic examen final, no tenim res en contra dels exàmens/proves/controls en un entorn d’avaluació contínua i sobretot per avaluar objectius de nivells de competència 1 (coneixement) i 2 (comprensió). Així, per exemple, una estratègia que estem experimentant consisteix a fer servir els exàmens per verificar de manera individual que els estudiants han adquirit els objectius dels nivells de competència 1 i 2, clarament establerts a l’inici del curs. La resta dels objectius, de nivells de competència més alts, els han de demostrar per altres vies (per exemple, fent un projecte en grup). Els exàmens de nivells de competència baixos tenen una dificultat clarament inferior als exàmens d’abans, quan l’examen final era l’únic element d’avaluació i s’hi pretenien avaluar també els objectius de nivells de competència més alts (que d’altra banda són difícils i de vegades impossibles d’avaluar en un examen que dura solament unes quantes hores). No creiem que això sigui abaixar el nivell.

D’altra banda, hi ha altres elements per valorar el nivell d’una assignatura. Podem fixar-nos, per exemple, en els resultats de les tasques fetes pels estudiants. Des d’aquest punt de vista no podem acceptar que s’estigui abaixant el nivell. Tenim suficients evidències per afirmar que els estudiants, ben organitzats en grup, són capaços de desenvolupar tasques amb una elevada complexitat i amb rellevància professional, que sovint sorprenen els professors i a ells mateixos. Això és especialment cert en assignatures en què es treballa per projectes [4], en les quals s’estableix un objectiu ambiciós per als estudiants i un pla detallat de passos assequibles.