No haurien de venir els estudiants de secundària amb totes les competències transversals, com ara el treball en grup, ja apreses?

Seria ideal que fos així, que els estudiants arribessin a la universitat sabent treballar en grup, amb capacitat per aprendre de manera autònoma o amb bones qualitats per a la comunicació oral o escrita. I si aquest fos el cas, encara seria més urgent modificar els nostres mètodes docents perquè els estudiants poguessin posar en pràctica les habilitats apreses a secundària (seria absurd que havent après a treballar en grup arribessin a la universitat per asseure’s a escoltar el professor durant un munt d’hores, sense gairebé cap interacció amb els companys de classe).

Tanmateix, la realitat és que els estudiants amb prou feines han desenvolupat aquestes habilitats transversals a secundària. I la nostra resposta no pot ser simplement culpar del problema els responsables de secundària, perquè això no seria més que una trista contribució a aquesta cadena d’acusacions, que continua amb els professors de secundària culpant els de primària, els de primària culpant els pares i els pares culpant els avis, que malcrien els fills quan passen el cap de setmana amb ells.

En tot cas, cal reconèixer que algunes de les habilitats transversals de què estem parlant són molt difícils d’adquirir i es requereix un treball coordinat de tots els nivells formatius per aconseguir-ho, incloent-hi, sens dubte, tots els nivells de formació universitària. I per veure això clar, no hem de fer res més que veure’ns a nosaltres mateixos, els professors, que, malgrat haver recorregut tots els nivells de formació, probablement no som el millor exemple d’algunes d’aquestes habilitats, com per exemple el treball en grup o la gestió eficient del temps (quantes vegades ens hem vist, igual que els nostres estudiants, en la situació d’haver d’acabar un treball a corre-cuita, en l’últim moment, just quan acaba el termini de lliurament?). I algunes d’aquestes habilitats transversals són tan complexes que hi ha moltes acadèmies i centres de formació de prestigi que especialitzats en formació per a directius, en àmbits com ara el lideratge, el treball en equip, la gestió del temps, etc.

I què passa si un estudiant es nega a treballar en grup, argumentant que li va millor treballar sol?

El primer que cal dir és que aquest no és un problema habitual. Al contrari, als estudiants els agrada treballar en grup (el treball en grup sempre apareix com un dels elements més valorats pels estudiants en les enquestes de satisfacció).

En tot cas, podem imaginar dues situacions possibles. D’una banda, és possible que el treball en grup sigui una estratègia de suport a l’aprenentatge, un recurs més. En aquest cas, potser no serà difícil trobar una manera en la qual els estudiants que no volen treballar en grup puguin fer-ho de manera individual.

El segon escenari és aquell en el qual el treball en grup no és només una estratègia docent, sinó un objectiu d’aprenentatge del curs. Al cap i a la fi, treballar en grup és una d’aquestes competències transversals que demanen els ocupadors i que hem d’anar incloent entre els objectius formatius de les nostres titulacions. En aquesta situació, el treball en grup simplement no és negociable. És com si l’estudiant ens hagués dit: «A mi la transformada de Fourier no m’interessa. Si us plau, no m’examinis d’aquest tema.»

Si el nostre escenari és el segon, assegurem-nos que en la nostra llista d’objectius formatius hi ha el fet d’aprendre a treballar en grup i busquem la complicitat dels responsables acadèmics del pla d’estudis a què pertany la nostra assignatura.

Sovint s’aporten dades que indiquen que amb els mètodes centrats en l’estudiant s’obté un rendiment acadèmic més alt, mesurat en percentatges d’aprovats. Però aquestes dades solen suscitar la preocupació que una excessiva valoració del treball que fan els estudiants fora del control directe del professor (i en particular, del treball en grup) i una reducció del pes dels exàmens en l’avaluació condueixin a un nivell d’exigència més baix. En altres paraules, amb tot això no estem abaixant el nivell?

 En el context de la programació docent centrada en l’aprenentatge, la tasca fonamental del professor és dissenyar un camí que condueixi inexorablement a l’aprenentatge i aconseguir, a més, que els estudiants recorrin aquest camí. Per aconseguir-ho, ha d’utilitzar tots els elements de motivació que tingui al seu abast, com per exemple el treball en grup [3]. Un altre element de motivació és el mètode d’avaluació, que ha de premiar els estudiants que fan a temps les tasques previstes. Les proves o controls puntuables han de ser semblants a les tasques que han fet, de manera que qui les hagi fet aprovi aquests controls. En aquest context, el clàssic examen final, en el qual es decideix una gran part de la qualificació de l’estudiant, amb independència del treball que ha fet durant el curs, és un element que no encaixa. L’examen final pot ser fins i tot perjudicial, especialment si projecta davant dels ulls de l’estudiant la il·lusió que existeix un camí alternatiu més curt, una drecera, per superar l’assignatura.

Quan parlem del nivell d’una assignatura usualment ens referim al nivell de dificultat dels exàmens que els estudiants han de superar. Des d’aquest punt de vista, alguns mètodes centrats en l’estudiant poden suposar una baixada del nivell de dificultat dels exàmens, ja que aquests perden protagonisme en benefici d’altres activitats, i fins i tot poden arribar a desaparèixer.

Però si bé estem en contra del clàssic examen final, no tenim res en contra dels exàmens/proves/controls en un entorn d’avaluació contínua i sobretot per avaluar objectius de nivells de competència 1 (coneixement) i 2 (comprensió). Així, per exemple, una estratègia que estem experimentant consisteix a fer servir els exàmens per verificar de manera individual que els estudiants han adquirit els objectius dels nivells de competència 1 i 2, clarament establerts a l’inici del curs. La resta dels objectius, de nivells de competència més alts, els han de demostrar per altres vies (per exemple, fent un projecte en grup). Els exàmens de nivells de competència baixos tenen una dificultat clarament inferior als exàmens d’abans, quan l’examen final era l’únic element d’avaluació i s’hi pretenien avaluar també els objectius de nivells de competència més alts (que d’altra banda són difícils i de vegades impossibles d’avaluar en un examen que dura solament unes quantes hores). No creiem que això sigui abaixar el nivell.

D’altra banda, hi ha altres elements per valorar el nivell d’una assignatura. Podem fixar-nos, per exemple, en els resultats de les tasques fetes pels estudiants. Des d’aquest punt de vista no podem acceptar que s’estigui abaixant el nivell. Tenim suficients evidències per afirmar que els estudiants, ben organitzats en grup, són capaços de desenvolupar tasques amb una elevada complexitat i amb rellevància professional, que sovint sorprenen els professors i a ells mateixos. Això és especialment cert en assignatures en què es treballa per projectes [4], en les quals s’estableix un objectiu ambiciós per als estudiants i un pla detallat de passos assequibles.

Estem acostumats a formular els objectius de l’assignatura en termes bastant generals. Ara sembla que els hem d’especificar amb molt més detall. En una assignatura en la qual, per exemple, es fan proves d’avaluació contínua, la llista d’objectius específics diu pràcticament el que es preguntarà a l’estudiant en aquestes proves. No és aquest un plantejament excessivament dirigit i paternalista? No és millor sorprendre’ls en cada examen perquè així estudiïn més?

Els objectius específics d’una assignatura detallen el que l’estudiant ha de saber (coneixements), ha de saber fer (habilitats) i ha de voler fer (actituds) al final del curs. Cada objectiu de l’àmbit dels coneixements i les habilitats es formula mitjançant una frase en la qual el subjecte és l’estudiant i el verb és un verb d’acció, avaluable, que serveixi per fer una pregunta. No es poden fer servir verbs com ara comprendre, entendre, etc., però sí verbs com ara definir, comparar, calcular, deduir, analitzar, dissenyar, etc., que són verbs útils per fer una pregunta d’examen. A més, la frase que formula un objectiu específic ha de tenir suficients complements per concretar al màxim el tema de l’objectiu i les circumstàncies en les quals es desenvolupa l’acció. Ens agrada dir que la llista d’objectius específics està ben formulada si compleix la prova del professor Ruso (un professor que sap molt del tema de la nostra assignatura, però que no ha assistit a cap de les nostres classes, ni sap quina documentació seguim, ni quins problemes hem fet). Amb només la llista d’objectius específics, el professor Ruso hauria de poder elaborar els exàmens de la nostra assignatura i que els nostres estudiants no se’n sorprenguessin.

Si l’estudiant coneix els objectius específics [1]:

· té clar, des del començament, què és el que s’espera d’ell, cosa que disminueix la tensió amb vista als exàmens perquè hi ha menys marge per a les sorpreses i li permet enfocar els esforços en la direcció correcta des del primer moment;

· té tots els elements de judici per autoavaluar el seu procés d’aprenentatge;

· està preparat, des del primer moment, per diferenciar les coses importants de les secundàries (pel que fa al que se li explica a classe o al que troba als llibres);

· està més motivat perquè li resulta fàcil veure el resultat final com a assequible.

Imaginem una situació que ens pot fer pensar: si els professors haguéssim de formar els nostres estudiants perquè una agència independent els avalués i a nosaltres ens paguessin una part substancial del nostre sou en funció del nombre d’estudiants aprovats, no seríem nosaltres els primers a exigir la llista detallada dels objectius que seran avaluats? Segur que si sabéssim els objectius aconseguiríem un èxit més gran d’una manera més efectiva i eficient.

Però també hi ha avantatges per als professors. La llista d’objectius específics facilita enormement la coordinació entre diferents professors d’una mateixa assignatura, ja que aclareix què s’ha de preguntar en els exàmens i sobretot ajuda a seleccionar els mètodes docents més adequats per a cada un dels objectius perseguits, la qual cosa facilita una diversificació d’estratègies recomanable.

En aquest sentit pot ajudar-nos molt, en assignatures d’enginyeria, la classificació dels objectius en tres nivells de competència: nivell 1 (coneixement), nivell 2 (comprensió) i nivell 3 (que anomenem aplicació però que engloba el nivell 3 i superiors de la taxonomia de Bloom [2]). Una pregunta per avaluar un objectiu de nivell 1 es pot respondre “de memòria”. Per resoldre un exercici que avalua un objectiu de nivell 2 s’ha de seguir un procediment conegut i la solució de l’exercici és única. En canvi, la resolució d’un problema de nivell 3 requereix prendre decisions, elegir entre diversos mètodes, generar una idea nova, analitzar-la, avaluar-la i modificar-la si no serveix per resoldre el problema. Aquests problemes solen admetre diverses solucions vàlides.

No deixa de ser estrany que en els nostres exàmens amb prou feines apareguin objectius de nivell 1 quan la majoria de les nostres classes són expositives, que és una manera adequada de transmetre coneixements d’aquest nivell, però no de nivells superiors. No obstant això, tenim poques classes de problemes o de laboratoris guiats, que són adequades per aconseguir objectius de nivell 2, ja que les preguntes d’aquest nivell són les que més apareixen en els nostres exàmens. D’altra banda, per aconseguir objectius de nivell 3 són més adequades assignatures diferents de les clàssiques, que es basin, per exemple, en projectes i que tinguin un seguiment més individualitzat del professor. Aquests objectius de nivell 3 són els que ens agradaria que tinguessin els nostres estudiants, sobretot en els últims anys de carrera; però continuem fent les classes com sempre.

En definitiva, una bona formulació d’objectius és un element fonamental, tant des del punt de vista dels estudiants com del dels professors.