10. Reconeixement de la tasca docent

Què passa amb el reconeixement institucional? A la universitat espanyola la docència es valora per sota d’altres activitats, com per exemple la recerca, i això sembla que és un fre per a molts professors.

L’escàs incentiu i valoració de la docència és un problema generalitzat, que s’observa en molts llocs, no només a Espanya. Resulta significatiu que aquí parlem habitualment d’activitat investigadora d’una banda i de càrrega docent de l’altra, com si la docència fos aquest preu que hem de pagar per poder dur a terme altres activitats més importants i prestigioses. Efectivament, aquesta és una altra de les reclamacions que hem de fer als responsables acadèmics: cal que revisin els criteris d’avaluació del professorat i els criteris de promoció per posar la docència al lloc que li correspon.

No obstant això, nosaltres creiem que també cal apel·lar al sentit de la responsabilitat i professionalitat del professorat. Ens paguen perquè fem la millor feina possible, en el marc d’aquell temps que la institució o nosaltres mateixos hem decidit dedicar a la docència. L’actitud de no fer l’esforç perquè no es valora prou és simplement inadmissible, de la mateixa manera que no admetríem que un cirurgià no fes l’esforç d’aprendre i aplicar les tècniques quirúrgiques més modernes i eficients argumentant que aquest esforç no se li reconeixeria.

El que certament no és prudent és ignorar l’escala de valors que s’utilitza en el camí de l’estabilització del professorat. És clar que, de moment, en els concursos actuals d’habilitació, o en els processos d’acreditació, el criteri principal de valoració és la qualitat de l’activitat investigadora i que seria un suïcidi no prioritzar aquesta activitat mentre s’està en procés d’estabilització. Malgrat això, comencen a conèixer-se casos en els quals un bon projecte docent, ben contextualitzat en el marc de l’EEES i del sistema ECTS ha resultat decisiu en una prova d’habilitació o una acreditació.

En tot cas, una vegada aconseguida l’estabilització, els professors hauríem de començar a prioritzar la nostra escala de valors i actuar més en funció de les nostres motivacions personals. Tenim una professió privilegiada, que ens ofereix molts graus de llibertat a l’hora d’orientar la nostra activitat i simplement no és lògic que acabem orientant aquesta activitat en funció de criteris externs que no compartim.

Per finalitzar, hem de reconèixer que s’adverteixen signes que l’activitat docent de qualitat podria començar a valorar-se cada vegada més, de manera institucional. Assegurem-nos llavors que tindrem alguna cosa per posar a sobre de la taula el dia en què es comencin a reconèixer i premiar els treballs docents de qualitat.

9. Temps de dedicació a la docència

Sembla clar que tot això pot representar un increment notable del temps de dedicació del professorat a la docència. No pot portar-nos això a desatendre altres tasques igualment importants, com pot ser la recerca?

Certament, els professors tenim l’obligació de dur a terme diferents tipus d’activitats: docència, recerca, transferència de tecnologia, gestió, etc. Quant temps cal dedicar a cada cosa? La resposta no és fàcil i està relacionada amb el nostre nivell d’ambició en cada un d’aquests aspectes i amb els criteris de qualitat que vulguem imposar al nostre treball. El més pràctic és establir un temps de dedicació setmanal a la docència. A la nostra universitat, per exemple, solem dir que un professor té, a la setmana, al voltant de vuit hores de classe i unes sis hores de consulta. Això ens donaria un total de catorze hores de dedicació a la docència. Pot ser una bona referència. No hi dediquem més hores, però tampoc menys. I això sí, fem el millor treball possible en aquest temps (i també en el temps que hem decidit dedicar a les altres activitats pròpies del professor d’universitat).

Dit això, convé fer un parell d’indicacions. En primer lloc, convé diferenciar entre el temps que es necessita per canviar (o posar en marxa) una assignatura, d’acord amb els nous principis organitzatius, i el temps que es requereix per mantenir-la “en dansa”. És clar que en posar en marxa la nova assignatura és necessari fer un esforç extra per documentar-se, preparar materials, seguir molt de prop l’evolució del curs i reflexionar sobre el que cal millorar. Aquest esforç es redueix molt al cap d’un temps, quan l’assignatura s’ha consolidat i simplement cal mantenir-la en marxa, fase en què, de qualsevol manera, continuarà sent necessari un esforç important, per exemple, per fer el seguiment dels treballs dels estudiants. Tant l’esforç de posada en marxa com l’esforç de manteniment pot reduir-se si es planteja com una tasca en equip (cosa que tampoc no sol ser gaire habitual en els nostres departaments).

En segon lloc, tots hem viscut moments en què ha estat necessari fer prevaler una de les activitats per sobre de les altres. Per exemple, en els moments més durs de la tesi doctoral, hem reduït tant com hem pogut la nostra dedicació a altres activitats i hem aparcat projectes de millora per a un altre moment. En una certa època vam haver de fer un esforç especial per participar en els projectes de transferència de tecnologia que subvencionava la UE. I també hi ha hagut èpoques en què hem dedicat la major part del nostre temps a tasques de gestió, tan essencials per a la bona marxa dels departaments o les escoles i facultats. La docència també pot requerir aquests esforços especials per impulsar un projecte nou, encara que sigui a costa de rebaixar temporalment les nostres expectatives respecte a les altres activitats. I probablement ara estem en un d’aquells moments especials, en el qual la construcció de l’EEES ens planteja reptes molt importants en la docència, als quals no podrem respondre adequadament si no fem un pas cap endavant, si més no alguns de nosaltres, per liderar els projectes de reforma que tenim sobre la taula.

Finalment, convé remarcar que existeixen estratègies específiques que poden ajudar-nos a reduir el temps dedicat a la docència, sens perjudici de la qualitat del nostre treball. Vegem-ne algunes idees.

Tal com s’ha esmentat abans, l’ús de tècniques d’autoavaluació i avaluació entre companys permeten involucrar els estudiants com a ajudants en una de les tasques que més feina pot representar: el fet de produir retroalimentació freqüent i a temps sobre el nivell d’aprenentatge.

Hi ha algunes tasques que estem fent de manera habitual i que podem substituir per alternatives raonables que alliberin una part del nostre temps per dedicar-lo a altres activitats més productives. El cas més clar és el de les classes expositives, que poden substituir-se (si més no una part) per materials d’autoaprenentatge, que els estudiants treballen a casa. El temps que queda alliberat pot dedicar-se a preparar materials, corregir treballs, etc.

Quan s’utilitzen tècniques d’aprenentatge basat en projectes i de treball en grup, és habitual que una bona part del temps de classe s’usi perquè els grups puguin treballar junts. En certs moments d’aquestes sessions de classe, el professor simplement ha d’estar disponible per si algun grup el necessita i pot utilitzar aquell temps de classe per fer altres tasques, com per exemple (de nou) corregir treballs fets prèviament pels estudiants.

6. Nombre d’estudiants per aula

Els mètodes centrats en l’aprenentatge requereixen sens dubte un escenari més apropiat que el que tenim ara: aules massificades i amb un mobiliari que no facilita el treball en grup, que sembla que és un element clau. Com ens enfrontem a aquestes circumstàncies “hostils”?

L’escenari és el que és, no perquè no hi hagi alternatives, sinó perquè és un escenari que funciona bé per als mètodes tradicionals i no hem tingut la necessitat de canviar-lo. L’esforç que fem ara els professors per canviar els plantejaments docents de les nostres assignatures ha de venir acompanyat d’un esforç dels responsables acadèmics per anar adaptant-hi l’escenari, canviant el mobiliari de les aules i la mida dels grups de classe. I així hem de reclamar-ho.

No obstant això, tenint en compte que les coses no canviaran de manera immediata, hem d’estar disposats a experimentar fins i tot en condicions no òptimes. Per fer-ho, podem ajudar-nos de tècniques que són ben conegudes i que poden facilitar-nos molt la tasca.

Així, per exemple, sabem que la dificultat més gran que planteja el fet de tenir un grup nombrós a classe és poder donar a tots els estudiants retroalimentació amb freqüència i a temps, a partir dels lliuraments i les proves que vagin fent al llarg del curs. Per enfrontar-se a aquest repte poden ser molt útils estratègies d’autoavaluació o avaluació entre companys, en virtut de les quals els estudiants ajuden el professor a avaluar els treballs fets per ells mateixos o per companys a partir d’uns criteris clarament establerts pel professor. A més, aquestes estratègies incideixen en altres objectius formatius importants, com ara la capacitat de reflexionar sobre el treball efectuat o la capacitat d’emetre judicis de valor sobre el treball dels altres.

Finalment, i també sobre el problema del nombre elevat d’estudiants a classe, que sembla que és una de les barreres de la innovació docent que s’esmenten més sovint, convé tenir en compte que a moltes escoles i facultats el problema ja comença a ser el contrari: una falta d’estudiants de nou ingrés. Això és especialment cert en algunes enginyeries, com ara telecomunicació o informàtica. No és raonable que, de manera gairebé instantània, passem de la preocupació per la massificació a la preocupació per la falta d’estudiants. En algun punt intermedi d’aquesta transició hi ha d’haver una oportunitat per a una organització docent basada en grups petits de classe (entre 30 i 40) que faciliti la implantació de mètodes innovadors que puguin ajudar a recuperar l’interès dels estudiants en els nostres plans d’estudis. Aquesta també ha de ser una de les nostres reclamacions per als responsables acadèmics.