Crèdits ECTS. Temps de cada activitatLa programació centrada en l’aprenentatge requereix una estimació raonable del temps que ha de dedicar l’estudiant a cada una de les tasques que han estat planificades. Tanmateix, tots sabem que hi pot haver una elevada variació en el temps de dedicació. Hi haurà estudiants que podran fer la tasca en poc temps i d’altres en requeriran molt més, en funció de la seva competència. Com ho fem, llavors, per calcular el nombre d’ECTS d’una assignatura? I per calcular el temps que triga un estudiant a fer cada tasca?

En primer lloc, el nombre d’ECTS d’una assignatura ha de venir determinat pels responsables del pla d’estudis. Aquesta ha de ser, per tant, una dada d’entrada en el procés de disseny de l’assignatura. Mentre no es prenguin aquest tipus de decisions, un plantejament que sol funcionar bé és assumir que els estudiants han de dedicar una hora de temps addicional per cada hora de classe de l’esquema horari actual, basat en crèdits LRU. Això ens porta a una fórmula senzilla per passar de crèdits LRU a ECTS: crèdits ECTS = 0,8 x crèdits LRU.

Dit això i coneguts els crèdits ECTS de la nostra assignatura, la nostra feina com a professors és omplir d’activitats significatives tot el temps corresponent als ECTS assignats a l’assignatura. Per això és molt important fer l’estimació del temps de cada tasca del programa d’activitats. En això tenim una certa experiència, ja que sempre hem calculat amb força precisió el temps que deixem als estudiants per resoldre les preguntes i els problemes dels exàmens.

Efectivament, sabem que la variació en el temps que requereixen els estudiants per fer una tasca pot ser elevada, especialment si el professor no exerceix cap control sobre aquest procés. Sovint, hi ha estudiants que s’encallen en una tasca i hi acaben dedicant moltes hores de manera totalment improductiva, amb greu perjudici per a altres assignatures. Aquesta situació s’acaba tornant en contra del professor, que rep queixes dels estudiants, per una presumpta mala estimació del temps de dedicació, o de professors d’altres assignatures del mateix curs, que l’acusen d’acaparar un temps excessiu de dedicació dels estudiants.

Nosaltres proposem exercir un control sobre la situació, de la manera següent: en les instruccions del curs ha de quedar molt clar que els estudiants han de dedicar a cada tasca el temps que s’ha previst per fer-la, però no més. Si en aquell temps la tasca no s’ha acabat, llavors l’estudiant ha d’identificar els dubtes i preparar-se per exposar-los als companys o al professor, a l’inici de la classe següent. En vista d’aquests dubtes, el professor pot decidir que l’estudiant ha de dedicar més temps a la tasca, però ara la situació està sota el seu control. Òbviament, és necessari cedir un cert temps de classe perquè els estudiants puguin resoldre els dubtes, potser amb una petita reunió de grup o amb l’ajuda del professor.

Aquest plantejament té diversos avantatges addicionals. D’una banda, l’estudiant es fa més conscient del procés d’aprenentatge i aprèn a identificar els dubtes i a posar-hi remei a temps. D’altra banda, estem ensenyant l’estudiant a adoptar una actitud molt pròpia de l’enginyer: fer el millor treball possible en el temps que ens han donat o que nosaltres ens hem marcat.

Com a complement a aquesta mesura, és important que el professor reculli sistemàticament dades sobre el temps de dedicació dels estudiants. El procediment pot ser molt simple: fer circular un full amb la llista d’estudiants de classe, de manera que cada estudiant apunti al costat del seu nom el temps que ha dedicat fora de classe a l’assignatura. Segons la nostra experiència, perquè les dades siguin fiables convé fer aquesta recollida sovint  (per exemple, cada setmana). Un altre procediment de recollida del temps dedicat a cada activitat consisteix a preguntar-lo en cada lliurament (ja que cada activitat, o cada seqüència d’activitats, sol acabar amb un lliurament). Tanmateix, ja que les normes no s’aplicaran de manera completament estricta, les dades recollides poden posar de manifest problemes de mala estimació o situacions de dedicació fora del que seria normal en algun estudiant o grup d’estudiants.

Finalment, aquesta insistència d’estar en condicions per donar dades sobre com s’ha utilitzat el propi temps té un cert valor pedagògic, ja que ajuda a inculcar als estudiants dues idees bàsiques: que aprendre requereix temps (i esforç) i que el temps és un recurs molt valuós, que cal administrar amb saviesa.

I què fem amb els estudiants que compaginen estudis i feina? És clar que, si més no en l’àmbit de les enginyeries, el nombre d’estudiants que treballen és elevat, i també és clar que aquests mètodes docents són molt més exigents quant a l’assistència a classe i al treball continuat. Com podem tenir en compte aquesta realitat?

Una primera reflexió sobre això és que, segons el nostre parer, hi ha dos tipus d’estudiants que compaginen estudis i feina: els que inevitablement necessiten treballar per pagar-se els estudis i els que treballen perquè troben poc valor en el que ocorre a classe i consideren més rendible utilitzar el seu temps per treballar i ja troben alguna manera d’aconseguir el material del curs i es preparen els exàmens quan toca. Estem convençuts que la majoria d’estudiants són d’aquest segon grup. Un dels objectius del nostre ensenyament hauria de ser aconseguir que els nostres estudiants adjudiquessin tant valor al que ocorre a classe i a les tasques que hi hem preparat que es diguessin a si mateixos: «Això no m’ho puc perdre. Ja treballaré quan acabi la carrera.»

En qualsevol cas, no convé posar en el sistema més dificultats de les que són estrictament imprescindibles. No fem èmfasi en l’obligatorietat de l’assistència a classe (la qual cosa pot portar a un debat conflictiu amb els estudiants), sinó en l’obligatorietat de fer les tasques i lliurar-ne els resultats en el moment establert per fer-ho (el qual és molt menys discutible). A més, convé oferir una certa flexibilitat en els lliuraments, que es pot negociar en privat, en funció de les circumstàncies particulars. També convé prendre algunes precaucions a l’hora de formar grups (per exemple, convé posar en el mateix grup estudiants que treballen però que poden reunir-se si és necessari durant els caps de setmana). Això sol ser suficient perquè molts dels estudiants que treballen puguin seguir el curs, amb molt esforç però sense posar en qüestió els principis organitzatius de la programació centrada en l’aprenentatge.

Els problemes seriosos acaben sorgint en el cas dels estudiants que simplement no disposen del nombre d’hores de dedicació que requereixen els ECTS assignats a l’assignatura. En aquest cas la resposta no pot ser cap altra: «Torna a matricular-te quan disposis de temps.»

En qualsevol cas, coneixem exemples en els quals el professor ha estat capaç d’arbitrar un sistema en què des del primer moment es detecta quins són els estudiants que no poden seguir el pla establert per falta de temps i hi negocia un pla alternatiu (el pla B), que pot incloure algunes hores de consulta i dos o tres exàmens, més o menys tradicionals, sense perjudicar amb això la dinàmica general del curs. Al cap i a la fi, aquest pla B és el que haurien seguit, en el format tradicional, els estudiants que no tenen temps per anar a classe.

Com podem estar segurs que els estudiants actuaran de manera honesta en aquest escenari?

Lamentablement, no són excepcionals els casos d’estudiants que copien treballs (dels companys o d’Internet). Sembla que el problema podria agreujar-se en un escenari en el qual augmenta el pes de la qualificació dels treballs que els estudiants fan sense el control directe del professor.

Són diverses coses, les que es poden dir sobre això. En primer lloc, no deixa de ser sorprenent aquesta falta de confiança que solem manifestar en relació amb els nostres estudiants. Sovint ens hi referim com a persones que no estan disposades a fer cap esforç per aprendre i que no dubtaran d’actuar de manera fraudulenta i saltar-se les regles per aconseguir el seu únic objectiu, que és aprovar. I fins i tot estem disposats a fer un esforç per desenvolupar eines per a la detecció automàtica de còpies (esforç que de vegades no estem disposats a dedicar a altres tasques docents més constructives).

Segurament aquesta falta de confiança es fonamenta en experiències desagradables que tots hem tingut en algun moment. Segons la nostra opinió, molts d’aquests casos d’actitud fraudulenta per part dels estudiants es deuen a un mal plantejament de la tasca. Per exemple, sol ser habitual que els professors plantegem un treball pràctic, que els estudiants han de fer en grup i el resultat del qual s’ha de lliurar en una data determinada, normalment al final del curs. Aquest treball sol estar desconnectat de la dinàmica habitual de les classes i no s’estableixen resultats intermedis ni se’n preveuen mecanismes de supervisió. Fins i tot, el treball sol tenir poc pes en la nota, probablement perquè el resultat no ens mereix una fiabilitat excessiva. Els estudiants de seguida se n’adonen i entenen que l’examen final continua sent allò que és realment important. En aquestes condicions, no és estrany que els resultats del treball ens decebin i que fins i tot algun dels estudiants no hagi fet cap més esforç que copiar el treball d’un altre, amb l’esperança que el professor no dediqui gaire temps a revisar aquesta muntanya d’informes que té sobre la taula, quan tothom sap que el que és realment important és l’examen final.

L’escenari pot canviar molt significativament si en el plantejament de la tasca s’utilitzen alguns ingredients bàsics, com ara:

·       Proposar una tasca raonablement oberta en què cada estudiant (o grup) pot aportar “alguna cosa de la seva collita”.

·       Establir una sèrie de resultats parcials que permetin fer un seguiment de la tasca.

·       Oferir retroalimentació ràpida als estudiants, a partir dels resultats parcials.

·       Dedicar un temps de classe a fer parts de la tasca.

·       Assignar a la tasca una part de la qualificació final que sigui proporcional al temps dedicat.

La nostra experiència indica que si la tasca plantejada inclou aquests ingredients, la probabilitat d’actuacions fraudulentes per part dels estudiants es redueix significativament.

Finalment, un altre ingredient bàsic, que cal incloure en la llista anterior, és utilitzar l’efecte Pigmalió. Els experts en educació es refereixen d’aquesta manera al fenomen en virtut del qual les expectatives positives o negatives que es projecten sobre una persona determinada solen fer-se realitat. En altres paraules, si som capaços de projectar una expectativa positiva respecte al que esperem dels nostres estudiants i els ho manifestem sempre que podem, és més probable que aquestes expectatives se satisfacin. Tots aquests esforços que fem per evitar o detectar còpies donarien més bon fruits si els dediquéssim a plantejar reptes ambiciosos als estudiants i a manifestar obertament la nostra confiança en les seves possibilitats.

Els mètodes docents que s’estan plantejant requereixen una planificació detallada de tot el que ha de fer l’estudiant al llarg del curs. No és aquest plantejament, altra vegada, excessivament paternalista? No correm el perill de produir titulats amb escassa iniciativa pròpia i poca autonomia per fer les coses per si mateixos?

Efectivament, l’element clau de la programació docent centrada en l’aprenentatge és la planificació detallada de tot el que han de fer els estudiants (dins i fora de classe) per assolir els objectius d’aprenentatge. S’han d’establir també amb detall quins són els productes de les tasques encomanades (que anomenem lliuraments) i quan han d’estar preparats. Això contrasta amb el que podríem anomenar programació centrada en l’ensenyament, en la qual l’element clau és la planificació de les tasques que farà el professor i, més concretament, les seves explicacions a classe. En altres paraules, els professors hem de planificar i gestionar les hores de treball de l’estudiant que es corresponen amb l’assignació d’ECTS de la nostra assignatura. És això excessivament paternalista?

El primer que cal dir és que un bon pla format per passos que es perceben com a assequibles és un element clau de motivació per aconseguir que els estudiants facin les tasques i aprenguin. Però no només els estudiants. Se sap que les persones, en general, funcionem millor quan tenim un pla detallat per desenvolupar una activitat determinada. Això és exactament el que fan els enginyers quan s’enfronten a un projecte: establir un pla detallat del que cal fer, quan cal fer-ho i quin és el resultat de cada pas del pla. No podem acceptar que allò que al món professional es considera una bona pràctica, al món acadèmic es consideri excessivament paternalista.

També sabem que si el treball que s’ha de fer condueix a un resultat ambiciós, els estudiants se senten doblement motivats. I justament com més ambiciós és el resultat final, més necessari és establir un pla detallat pas a pas del camí que cal seguir. Algú es pot plantejar pujar la muntanya del seu poble sense una planificació excessiva. Simplement agafa una motxilla i un entrepà i comença a caminar. Ja pararà a menjar-se’l quan ho consideri oportú. Però si el que es proposa és escalar l’Everest, llavors necessita establir un pla molt minuciós de tot el que farà, on establirà els diferents campaments base, què ingerirà en cada moment i quants metres avançarà en cada esforç. En realitat, la falta d’un pla detallat del que han de fer els estudiants en les nostres assignatures ens impedeix aconseguir objectius més ambiciosos amb ells.

Finalment, cal dir que no necessàriament el professor ha d’establir sempre tots els detalls del pla de treball dels estudiants. El més adequat és que el professor de primers cursos sí que estableixi amb detall el pla de treball i les eines perquè l’estudiant el segueixi (treball cooperatiu, avaluació contínua…) Els estudiants que seguint el pla obtenen bons resultats viuen a la seva pell la importància del treball continu, de l’esforç i d’una planificació adequada. Aquestes planificacions rígides dels cursos inicials serveixen d’exemple per als estudiants. A mesura que avancen en els estudis, s’han de trobar amb plans més oberts i indefinits, de manera que siguin ells mateixos els que acabin de concretar els detalls de com i quan faran les tasques i que fins i tot decideixin quines tasques faran.

En resum, un pla detallat de treball no solament no és un element paternalista, sinó que és un element indispensable per a la bona enginyeria. És la nostra responsabilitat ensenyar els estudiants primer a seguir plans de treball i després també a dissenyar-los.