Sembla clar que tot això pot representar un increment notable del temps de dedicació del professorat a la docència. No pot portar-nos això a desatendre altres tasques igualment importants, com pot ser la recerca?

Certament, els professors tenim l’obligació de dur a terme diferents tipus d’activitats: docència, recerca, transferència de tecnologia, gestió, etc. Quant temps cal dedicar a cada cosa? La resposta no és fàcil i està relacionada amb el nostre nivell d’ambició en cada un d’aquests aspectes i amb els criteris de qualitat que vulguem imposar al nostre treball. El més pràctic és establir un temps de dedicació setmanal a la docència. A la nostra universitat, per exemple, solem dir que un professor té, a la setmana, al voltant de vuit hores de classe i unes sis hores de consulta. Això ens donaria un total de catorze hores de dedicació a la docència. Pot ser una bona referència. No hi dediquem més hores, però tampoc menys. I això sí, fem el millor treball possible en aquest temps (i també en el temps que hem decidit dedicar a les altres activitats pròpies del professor d’universitat).

Dit això, convé fer un parell d’indicacions. En primer lloc, convé diferenciar entre el temps que es necessita per canviar (o posar en marxa) una assignatura, d’acord amb els nous principis organitzatius, i el temps que es requereix per mantenir-la “en dansa”. És clar que en posar en marxa la nova assignatura és necessari fer un esforç extra per documentar-se, preparar materials, seguir molt de prop l’evolució del curs i reflexionar sobre el que cal millorar. Aquest esforç es redueix molt al cap d’un temps, quan l’assignatura s’ha consolidat i simplement cal mantenir-la en marxa, fase en què, de qualsevol manera, continuarà sent necessari un esforç important, per exemple, per fer el seguiment dels treballs dels estudiants. Tant l’esforç de posada en marxa com l’esforç de manteniment pot reduir-se si es planteja com una tasca en equip (cosa que tampoc no sol ser gaire habitual en els nostres departaments).

En segon lloc, tots hem viscut moments en què ha estat necessari fer prevaler una de les activitats per sobre de les altres. Per exemple, en els moments més durs de la tesi doctoral, hem reduït tant com hem pogut la nostra dedicació a altres activitats i hem aparcat projectes de millora per a un altre moment. En una certa època vam haver de fer un esforç especial per participar en els projectes de transferència de tecnologia que subvencionava la UE. I també hi ha hagut èpoques en què hem dedicat la major part del nostre temps a tasques de gestió, tan essencials per a la bona marxa dels departaments o les escoles i facultats. La docència també pot requerir aquests esforços especials per impulsar un projecte nou, encara que sigui a costa de rebaixar temporalment les nostres expectatives respecte a les altres activitats. I probablement ara estem en un d’aquells moments especials, en el qual la construcció de l’EEES ens planteja reptes molt importants en la docència, als quals no podrem respondre adequadament si no fem un pas cap endavant, si més no alguns de nosaltres, per liderar els projectes de reforma que tenim sobre la taula.

Finalment, convé remarcar que existeixen estratègies específiques que poden ajudar-nos a reduir el temps dedicat a la docència, sens perjudici de la qualitat del nostre treball. Vegem-ne algunes idees.

Tal com s’ha esmentat abans, l’ús de tècniques d’autoavaluació i avaluació entre companys permeten involucrar els estudiants com a ajudants en una de les tasques que més feina pot representar: el fet de produir retroalimentació freqüent i a temps sobre el nivell d’aprenentatge.

Hi ha algunes tasques que estem fent de manera habitual i que podem substituir per alternatives raonables que alliberin una part del nostre temps per dedicar-lo a altres activitats més productives. El cas més clar és el de les classes expositives, que poden substituir-se (si més no una part) per materials d’autoaprenentatge, que els estudiants treballen a casa. El temps que queda alliberat pot dedicar-se a preparar materials, corregir treballs, etc.

Quan s’utilitzen tècniques d’aprenentatge basat en projectes i de treball en grup, és habitual que una bona part del temps de classe s’usi perquè els grups puguin treballar junts. En certs moments d’aquestes sessions de classe, el professor simplement ha d’estar disponible per si algun grup el necessita i pot utilitzar aquell temps de classe per fer altres tasques, com per exemple (de nou) corregir treballs fets prèviament pels estudiants.

Tot això sembla molta feina i probablement molts professors se sentiran desconcertats per tot el que els ve a sobre. Com començo a canviar la meva assignatura?

Doncs la millor resposta a això és que comencem ara mateix a canviar coses. Sens dubte, el que no és recomanable és canviar-ho tot de cop. Convé anar fent canvis a poc a poc.

Una bona manera de començar, per exemple, és elegir un tema del curs que estigui ben documentat i substituir les classes expositives en les quals es desenvolupa habitualment el tema per

·       una tasca prèvia en la qual l’estudiant ha de treballar amb la documentació a casa i

·       una activitat a classe, en petits grups, per aclarir els dubtes del tema i fer exercicis d’aprofundiment.

Una altra possibilitat per fer un primer pas consisteix a transformar les col·leccions de problemes, que segurament ja tenim preparades, en activitats i lliuraments. Per exemple, cada tema pot tenir una col·lecció de problemes que els estudiants han de fer primer individualment a casa i després en grup durant la classe o a fora, els quals poden reunir-se per aclarir dubtes i comprovar que ho han fet bé. El resultat d’aquesta reunió de grup pot ser un lliurament. Després es pot fer una prova individual amb exercicis molt semblants als del lliurament. Per fomentar l’ajuda mútua en l’aprenentatge de tots els membres del grup es pot puntuar a tots amb la nota del que va obtenir la pitjor qualificació. O, en una fórmula més positiva, si tots els membres del grup treuen més d’un 6, per exemple, s’apuja un punt a cada un d’ells.

També es poden anar introduint a classe tècniques d’aprenentatge cooperatiu, sense canviar excessivament tota l’estructura de l’assignatura.

El que cal tenir clar és que al principi, quan introduïm aquests petits canvis, el que en realitat es posa a prova no és sols el mètode sinó sobretot a nosaltres mateixos. Es posa a prova la nostra capacitat i confiança per fer les coses d’una altra manera i per justificar davant dels estudiants el perquè d’aquests canvis. Per part dels estudiants, aquests petits canvis no suposaran una gran alteració dels seus plantejaments i fins i tot trobaran que són interessants per trencar la monotonia.

En realitat, fins que no hàgim canviat com a mínim un 30 % del programa, i el 30 % del mètode d’avaluació corresponent, no apreciarem un canvi d’actitud seriós per part dels estudiants. I també cal tenir clar que aquest canvi d’actitud pot incloure inicialment un cert rebuig dels nous mètodes, quan es posi de manifest que han de treballar més hores, a casa, i que estaran sotmesos a un règim estricte de lliuraments. Però també cal tenir clar que les experiències prèvies indiquen que persistint en el mètode i millorant els aspectes que no funcionen bé s’acaben obtenint més bons resultats i tant els professors com els estudiants es mostren més satisfets. Finalment cal dir que encara que totes les tècniques actuen positivament de manera individual, quan se n’apliquen diverses de manera coordinada i coherent el seu efecte positiu es multiplica.

No haurien de venir els estudiants de secundària amb totes les competències transversals, com ara el treball en grup, ja apreses?

Seria ideal que fos així, que els estudiants arribessin a la universitat sabent treballar en grup, amb capacitat per aprendre de manera autònoma o amb bones qualitats per a la comunicació oral o escrita. I si aquest fos el cas, encara seria més urgent modificar els nostres mètodes docents perquè els estudiants poguessin posar en pràctica les habilitats apreses a secundària (seria absurd que havent après a treballar en grup arribessin a la universitat per asseure’s a escoltar el professor durant un munt d’hores, sense gairebé cap interacció amb els companys de classe).

Tanmateix, la realitat és que els estudiants amb prou feines han desenvolupat aquestes habilitats transversals a secundària. I la nostra resposta no pot ser simplement culpar del problema els responsables de secundària, perquè això no seria més que una trista contribució a aquesta cadena d’acusacions, que continua amb els professors de secundària culpant els de primària, els de primària culpant els pares i els pares culpant els avis, que malcrien els fills quan passen el cap de setmana amb ells.

En tot cas, cal reconèixer que algunes de les habilitats transversals de què estem parlant són molt difícils d’adquirir i es requereix un treball coordinat de tots els nivells formatius per aconseguir-ho, incloent-hi, sens dubte, tots els nivells de formació universitària. I per veure això clar, no hem de fer res més que veure’ns a nosaltres mateixos, els professors, que, malgrat haver recorregut tots els nivells de formació, probablement no som el millor exemple d’algunes d’aquestes habilitats, com per exemple el treball en grup o la gestió eficient del temps (quantes vegades ens hem vist, igual que els nostres estudiants, en la situació d’haver d’acabar un treball a corre-cuita, en l’últim moment, just quan acaba el termini de lliurament?). I algunes d’aquestes habilitats transversals són tan complexes que hi ha moltes acadèmies i centres de formació de prestigi que especialitzats en formació per a directius, en àmbits com ara el lideratge, el treball en equip, la gestió del temps, etc.

I què passa si un estudiant es nega a treballar en grup, argumentant que li va millor treballar sol?

El primer que cal dir és que aquest no és un problema habitual. Al contrari, als estudiants els agrada treballar en grup (el treball en grup sempre apareix com un dels elements més valorats pels estudiants en les enquestes de satisfacció).

En tot cas, podem imaginar dues situacions possibles. D’una banda, és possible que el treball en grup sigui una estratègia de suport a l’aprenentatge, un recurs més. En aquest cas, potser no serà difícil trobar una manera en la qual els estudiants que no volen treballar en grup puguin fer-ho de manera individual.

El segon escenari és aquell en el qual el treball en grup no és només una estratègia docent, sinó un objectiu d’aprenentatge del curs. Al cap i a la fi, treballar en grup és una d’aquestes competències transversals que demanen els ocupadors i que hem d’anar incloent entre els objectius formatius de les nostres titulacions. En aquesta situació, el treball en grup simplement no és negociable. És com si l’estudiant ens hagués dit: «A mi la transformada de Fourier no m’interessa. Si us plau, no m’examinis d’aquest tema.»

Si el nostre escenari és el segon, assegurem-nos que en la nostra llista d’objectius formatius hi ha el fet d’aprendre a treballar en grup i busquem la complicitat dels responsables acadèmics del pla d’estudis a què pertany la nostra assignatura.

Un altre element del context, que està molt arrelat, és la normativa d’avaluació que solen tenir moltes universitats i que estableix el dret dels estudiants a ser avaluats en un examen final i, en alguns casos, el dret a diverses convocatòries extraordinàries. Tal com s’ha indicat abans, sembla que aquests elements poden ser perjudicials amb vista a la implantació dels nous mètodes docents. Com ens enfrontem a aquesta situació?

En primer lloc, insistim, exigint que la normativa també s’adapti a l’EEES. Hi ha casos d’universitats que, per exemple, han eliminat les convocatòries extraordinàries de setembre (i fins i tot les de juliol) sense que s’hagi produït cap revolta dels estudiants.

Hauria de ser fàcil convèncer els responsables acadèmics de les nostres universitats que hi ha objectius en l’àmbit del coneixement i sobretot de les habilitats i de les actituds que és impossible avaluar mitjançant un examen d’una convocatòria extraordinària.

No obstant això, mentre es produeixen aquestes adaptacions normatives, que no seran immediates, convé prendre les mesures necessàries per eludir les dificultats que pugui plantejar-nos la normativa en vigor. En concret, tal com s’ha indicat abans, és essencial evitar que la presència d’un examen final o de convocatòries extraordinàries projecti davant de l’estudiant la il·lusió que hi ha un camí més curt per aprovar. No és desitjable que alguns (o molts) estudiants acabin optant per aquesta drecera en el moment en què el curs es posa difícil. Probablement les normatives no impedeixen, per exemple, que les proves d’aquestes convocatòries extraordinàries estiguin condicionades a les tasques efectuades durant el curs, de manera que sigui de facto impossible superar aquestes proves si no s’han fet les tasques, o una part important d’aquestes. La nostra experiència és que els professors que han adoptat aquest plantejament han aconseguit que les convocatòries extraordinàries no representin una dificultat significativa per al desplegament dels seus programes centrats en l’aprenentatge.

Els mètodes centrats en l’aprenentatge requereixen sens dubte un escenari més apropiat que el que tenim ara: aules massificades i amb un mobiliari que no facilita el treball en grup, que sembla que és un element clau. Com ens enfrontem a aquestes circumstàncies “hostils”?

L’escenari és el que és, no perquè no hi hagi alternatives, sinó perquè és un escenari que funciona bé per als mètodes tradicionals i no hem tingut la necessitat de canviar-lo. L’esforç que fem ara els professors per canviar els plantejaments docents de les nostres assignatures ha de venir acompanyat d’un esforç dels responsables acadèmics per anar adaptant-hi l’escenari, canviant el mobiliari de les aules i la mida dels grups de classe. I així hem de reclamar-ho.

No obstant això, tenint en compte que les coses no canviaran de manera immediata, hem d’estar disposats a experimentar fins i tot en condicions no òptimes. Per fer-ho, podem ajudar-nos de tècniques que són ben conegudes i que poden facilitar-nos molt la tasca.

Així, per exemple, sabem que la dificultat més gran que planteja el fet de tenir un grup nombrós a classe és poder donar a tots els estudiants retroalimentació amb freqüència i a temps, a partir dels lliuraments i les proves que vagin fent al llarg del curs. Per enfrontar-se a aquest repte poden ser molt útils estratègies d’autoavaluació o avaluació entre companys, en virtut de les quals els estudiants ajuden el professor a avaluar els treballs fets per ells mateixos o per companys a partir d’uns criteris clarament establerts pel professor. A més, aquestes estratègies incideixen en altres objectius formatius importants, com ara la capacitat de reflexionar sobre el treball efectuat o la capacitat d’emetre judicis de valor sobre el treball dels altres.

Finalment, i també sobre el problema del nombre elevat d’estudiants a classe, que sembla que és una de les barreres de la innovació docent que s’esmenten més sovint, convé tenir en compte que a moltes escoles i facultats el problema ja comença a ser el contrari: una falta d’estudiants de nou ingrés. Això és especialment cert en algunes enginyeries, com ara telecomunicació o informàtica. No és raonable que, de manera gairebé instantània, passem de la preocupació per la massificació a la preocupació per la falta d’estudiants. En algun punt intermedi d’aquesta transició hi ha d’haver una oportunitat per a una organització docent basada en grups petits de classe (entre 30 i 40) que faciliti la implantació de mètodes innovadors que puguin ajudar a recuperar l’interès dels estudiants en els nostres plans d’estudis. Aquesta també ha de ser una de les nostres reclamacions per als responsables acadèmics.

No hi ha cap dubte que estem parlant de canvis molt importants en els nostres mètodes docents. Tanmateix, amb els mètodes tradicionals no ens ha anat tan malament. Potser hauríem de ser prudents i vigilar de no espatllar una cosa que funciona bé.

Efectivament, els mètodes tradicionals porten segles de vigència. Tanmateix, les propostes innovadores de les quals estem parlant tenen uns fonaments teòrics i experimentals de més d’un segle d’antiguitat.

La nostra resposta a la qüestió és la següent: acceptem que no ho hem fet tan malament, si amb això reconeixem que som sobre una magnífica plataforma de llançament per millorar la qualitat de la nostra docència. Al contrari, si en afirmar que no ho estem fent tan malament, el que pretenem és quedar-nos a viure a la plataforma de llançament, llavors posem sobre la taula els arguments següents en contra de la qualitat del sistema tradicional.

El rendiment acadèmic del nostre sistema universitari és molt baix (especialment baix en el cas de les enginyeries). Hi ha molts estudiants que no acaben la carrera i molt pocs l’acaben en el temps previst. No deixa de ser curiosa aquesta discussió prolongada sobre la durada adequada dels futurs títols de grau (han de ser tres o quatre anys?), quan la crua realitat és que la durada mitjana dels estudis d’enginyeria tècnica és superior als cinc anys i la durada mitjana dels estudis d’enginyeria és d’uns set anys.

L’empresa espanyola, que en bona mesura es nodreix de titulats de la nostra universitat, és a la cua d’Europa en innovació i en inversió en R+D.

Si bé la investigació científica a Espanya ha millorat en quantitat, no ho ha fet significativament en qualitat i impacte (seguim lluny dels nivells dels països que han de ser la nostra referència).

I el més preocupant des del nostre punt de vista és que els estudiants que s’acaben de titular a Espanya són els últims d’Europa en predisposició emprenedora. Aquest rànquing es va elaborar partint d’un qüestionari en el qual la pregunta clau era: «Ara que has acabat la carrera, preveus la possibilitat de crear la teva empresa?»

En resum, el sistema tradicional ha produït els millors titulats perquè és l’únic sistema que existeix. Se sap molt bé que les persones poden aprendre, malgrat que el sistema d’ensenyament no sigui el més adequat. Tanmateix, sembla obvi que el marge per a la millora és molt gran. La qüestió clau és: «No som capaços d’aconseguir alguna cosa més dels nostres estudiants?» La resposta és: «Sí, però hem de canviar la metodologia.»

Els mètodes docents que s’estan plantejant requereixen una planificació detallada de tot el que ha de fer l’estudiant al llarg del curs. No és aquest plantejament, altra vegada, excessivament paternalista? No correm el perill de produir titulats amb escassa iniciativa pròpia i poca autonomia per fer les coses per si mateixos?

Efectivament, l’element clau de la programació docent centrada en l’aprenentatge és la planificació detallada de tot el que han de fer els estudiants (dins i fora de classe) per assolir els objectius d’aprenentatge. S’han d’establir també amb detall quins són els productes de les tasques encomanades (que anomenem lliuraments) i quan han d’estar preparats. Això contrasta amb el que podríem anomenar programació centrada en l’ensenyament, en la qual l’element clau és la planificació de les tasques que farà el professor i, més concretament, les seves explicacions a classe. En altres paraules, els professors hem de planificar i gestionar les hores de treball de l’estudiant que es corresponen amb l’assignació d’ECTS de la nostra assignatura. És això excessivament paternalista?

El primer que cal dir és que un bon pla format per passos que es perceben com a assequibles és un element clau de motivació per aconseguir que els estudiants facin les tasques i aprenguin. Però no només els estudiants. Se sap que les persones, en general, funcionem millor quan tenim un pla detallat per desenvolupar una activitat determinada. Això és exactament el que fan els enginyers quan s’enfronten a un projecte: establir un pla detallat del que cal fer, quan cal fer-ho i quin és el resultat de cada pas del pla. No podem acceptar que allò que al món professional es considera una bona pràctica, al món acadèmic es consideri excessivament paternalista.

També sabem que si el treball que s’ha de fer condueix a un resultat ambiciós, els estudiants se senten doblement motivats. I justament com més ambiciós és el resultat final, més necessari és establir un pla detallat pas a pas del camí que cal seguir. Algú es pot plantejar pujar la muntanya del seu poble sense una planificació excessiva. Simplement agafa una motxilla i un entrepà i comença a caminar. Ja pararà a menjar-se’l quan ho consideri oportú. Però si el que es proposa és escalar l’Everest, llavors necessita establir un pla molt minuciós de tot el que farà, on establirà els diferents campaments base, què ingerirà en cada moment i quants metres avançarà en cada esforç. En realitat, la falta d’un pla detallat del que han de fer els estudiants en les nostres assignatures ens impedeix aconseguir objectius més ambiciosos amb ells.

Finalment, cal dir que no necessàriament el professor ha d’establir sempre tots els detalls del pla de treball dels estudiants. El més adequat és que el professor de primers cursos sí que estableixi amb detall el pla de treball i les eines perquè l’estudiant el segueixi (treball cooperatiu, avaluació contínua…) Els estudiants que seguint el pla obtenen bons resultats viuen a la seva pell la importància del treball continu, de l’esforç i d’una planificació adequada. Aquestes planificacions rígides dels cursos inicials serveixen d’exemple per als estudiants. A mesura que avancen en els estudis, s’han de trobar amb plans més oberts i indefinits, de manera que siguin ells mateixos els que acabin de concretar els detalls de com i quan faran les tasques i que fins i tot decideixin quines tasques faran.

En resum, un pla detallat de treball no solament no és un element paternalista, sinó que és un element indispensable per a la bona enginyeria. És la nostra responsabilitat ensenyar els estudiants primer a seguir plans de treball i després també a dissenyar-los.

Estem acostumats a formular els objectius de l’assignatura en termes bastant generals. Ara sembla que els hem d’especificar amb molt més detall. En una assignatura en la qual, per exemple, es fan proves d’avaluació contínua, la llista d’objectius específics diu pràcticament el que es preguntarà a l’estudiant en aquestes proves. No és aquest un plantejament excessivament dirigit i paternalista? No és millor sorprendre’ls en cada examen perquè així estudiïn més?

Els objectius específics d’una assignatura detallen el que l’estudiant ha de saber (coneixements), ha de saber fer (habilitats) i ha de voler fer (actituds) al final del curs. Cada objectiu de l’àmbit dels coneixements i les habilitats es formula mitjançant una frase en la qual el subjecte és l’estudiant i el verb és un verb d’acció, avaluable, que serveixi per fer una pregunta. No es poden fer servir verbs com ara comprendre, entendre, etc., però sí verbs com ara definir, comparar, calcular, deduir, analitzar, dissenyar, etc., que són verbs útils per fer una pregunta d’examen. A més, la frase que formula un objectiu específic ha de tenir suficients complements per concretar al màxim el tema de l’objectiu i les circumstàncies en les quals es desenvolupa l’acció. Ens agrada dir que la llista d’objectius específics està ben formulada si compleix la prova del professor Ruso (un professor que sap molt del tema de la nostra assignatura, però que no ha assistit a cap de les nostres classes, ni sap quina documentació seguim, ni quins problemes hem fet). Amb només la llista d’objectius específics, el professor Ruso hauria de poder elaborar els exàmens de la nostra assignatura i que els nostres estudiants no se’n sorprenguessin.

Si l’estudiant coneix els objectius específics [1]:

· té clar, des del començament, què és el que s’espera d’ell, cosa que disminueix la tensió amb vista als exàmens perquè hi ha menys marge per a les sorpreses i li permet enfocar els esforços en la direcció correcta des del primer moment;

· té tots els elements de judici per autoavaluar el seu procés d’aprenentatge;

· està preparat, des del primer moment, per diferenciar les coses importants de les secundàries (pel que fa al que se li explica a classe o al que troba als llibres);

· està més motivat perquè li resulta fàcil veure el resultat final com a assequible.

Imaginem una situació que ens pot fer pensar: si els professors haguéssim de formar els nostres estudiants perquè una agència independent els avalués i a nosaltres ens paguessin una part substancial del nostre sou en funció del nombre d’estudiants aprovats, no seríem nosaltres els primers a exigir la llista detallada dels objectius que seran avaluats? Segur que si sabéssim els objectius aconseguiríem un èxit més gran d’una manera més efectiva i eficient.

Però també hi ha avantatges per als professors. La llista d’objectius específics facilita enormement la coordinació entre diferents professors d’una mateixa assignatura, ja que aclareix què s’ha de preguntar en els exàmens i sobretot ajuda a seleccionar els mètodes docents més adequats per a cada un dels objectius perseguits, la qual cosa facilita una diversificació d’estratègies recomanable.

En aquest sentit pot ajudar-nos molt, en assignatures d’enginyeria, la classificació dels objectius en tres nivells de competència: nivell 1 (coneixement), nivell 2 (comprensió) i nivell 3 (que anomenem aplicació però que engloba el nivell 3 i superiors de la taxonomia de Bloom [2]). Una pregunta per avaluar un objectiu de nivell 1 es pot respondre “de memòria”. Per resoldre un exercici que avalua un objectiu de nivell 2 s’ha de seguir un procediment conegut i la solució de l’exercici és única. En canvi, la resolució d’un problema de nivell 3 requereix prendre decisions, elegir entre diversos mètodes, generar una idea nova, analitzar-la, avaluar-la i modificar-la si no serveix per resoldre el problema. Aquests problemes solen admetre diverses solucions vàlides.

No deixa de ser estrany que en els nostres exàmens amb prou feines apareguin objectius de nivell 1 quan la majoria de les nostres classes són expositives, que és una manera adequada de transmetre coneixements d’aquest nivell, però no de nivells superiors. No obstant això, tenim poques classes de problemes o de laboratoris guiats, que són adequades per aconseguir objectius de nivell 2, ja que les preguntes d’aquest nivell són les que més apareixen en els nostres exàmens. D’altra banda, per aconseguir objectius de nivell 3 són més adequades assignatures diferents de les clàssiques, que es basin, per exemple, en projectes i que tinguin un seguiment més individualitzat del professor. Aquests objectius de nivell 3 són els que ens agradaria que tinguessin els nostres estudiants, sobretot en els últims anys de carrera; però continuem fent les classes com sempre.

En definitiva, una bona formulació d’objectius és un element fonamental, tant des del punt de vista dels estudiants com del dels professors.