14. Com cal començar?

Tot això sembla molta feina i probablement molts professors se sentiran desconcertats per tot el que els ve a sobre. Com començo a canviar la meva assignatura?

Doncs la millor resposta a això és que comencem ara mateix a canviar coses. Sens dubte, el que no és recomanable és canviar-ho tot de cop. Convé anar fent canvis a poc a poc.

Una bona manera de començar, per exemple, és elegir un tema del curs que estigui ben documentat i substituir les classes expositives en les quals es desenvolupa habitualment el tema per

·       una tasca prèvia en la qual l’estudiant ha de treballar amb la documentació a casa i

·       una activitat a classe, en petits grups, per aclarir els dubtes del tema i fer exercicis d’aprofundiment.

Una altra possibilitat per fer un primer pas consisteix a transformar les col·leccions de problemes, que segurament ja tenim preparades, en activitats i lliuraments. Per exemple, cada tema pot tenir una col·lecció de problemes que els estudiants han de fer primer individualment a casa i després en grup durant la classe o a fora, els quals poden reunir-se per aclarir dubtes i comprovar que ho han fet bé. El resultat d’aquesta reunió de grup pot ser un lliurament. Després es pot fer una prova individual amb exercicis molt semblants als del lliurament. Per fomentar l’ajuda mútua en l’aprenentatge de tots els membres del grup es pot puntuar a tots amb la nota del que va obtenir la pitjor qualificació. O, en una fórmula més positiva, si tots els membres del grup treuen més d’un 6, per exemple, s’apuja un punt a cada un d’ells.

També es poden anar introduint a classe tècniques d’aprenentatge cooperatiu, sense canviar excessivament tota l’estructura de l’assignatura.

El que cal tenir clar és que al principi, quan introduïm aquests petits canvis, el que en realitat es posa a prova no és sols el mètode sinó sobretot a nosaltres mateixos. Es posa a prova la nostra capacitat i confiança per fer les coses d’una altra manera i per justificar davant dels estudiants el perquè d’aquests canvis. Per part dels estudiants, aquests petits canvis no suposaran una gran alteració dels seus plantejaments i fins i tot trobaran que són interessants per trencar la monotonia.

En realitat, fins que no hàgim canviat com a mínim un 30 % del programa, i el 30 % del mètode d’avaluació corresponent, no apreciarem un canvi d’actitud seriós per part dels estudiants. I també cal tenir clar que aquest canvi d’actitud pot incloure inicialment un cert rebuig dels nous mètodes, quan es posi de manifest que han de treballar més hores, a casa, i que estaran sotmesos a un règim estricte de lliuraments. Però també cal tenir clar que les experiències prèvies indiquen que persistint en el mètode i millorant els aspectes que no funcionen bé s’acaben obtenint més bons resultats i tant els professors com els estudiants es mostren més satisfets. Finalment cal dir que encara que totes les tècniques actuen positivament de manera individual, quan se n’apliquen diverses de manera coordinada i coherent el seu efecte positiu es multiplica.

11. http://faqseees.wordpress.com/wp-admin/post-new.php?posted=15

Crèdits ECTS. Temps de cada activitatLa programació centrada en l’aprenentatge requereix una estimació raonable del temps que ha de dedicar l’estudiant a cada una de les tasques que han estat planificades. Tanmateix, tots sabem que hi pot haver una elevada variació en el temps de dedicació. Hi haurà estudiants que podran fer la tasca en poc temps i d’altres en requeriran molt més, en funció de la seva competència. Com ho fem, llavors, per calcular el nombre d’ECTS d’una assignatura? I per calcular el temps que triga un estudiant a fer cada tasca?

En primer lloc, el nombre d’ECTS d’una assignatura ha de venir determinat pels responsables del pla d’estudis. Aquesta ha de ser, per tant, una dada d’entrada en el procés de disseny de l’assignatura. Mentre no es prenguin aquest tipus de decisions, un plantejament que sol funcionar bé és assumir que els estudiants han de dedicar una hora de temps addicional per cada hora de classe de l’esquema horari actual, basat en crèdits LRU. Això ens porta a una fórmula senzilla per passar de crèdits LRU a ECTS: crèdits ECTS = 0,8 x crèdits LRU.

Dit això i coneguts els crèdits ECTS de la nostra assignatura, la nostra feina com a professors és omplir d’activitats significatives tot el temps corresponent als ECTS assignats a l’assignatura. Per això és molt important fer l’estimació del temps de cada tasca del programa d’activitats. En això tenim una certa experiència, ja que sempre hem calculat amb força precisió el temps que deixem als estudiants per resoldre les preguntes i els problemes dels exàmens.

Efectivament, sabem que la variació en el temps que requereixen els estudiants per fer una tasca pot ser elevada, especialment si el professor no exerceix cap control sobre aquest procés. Sovint, hi ha estudiants que s’encallen en una tasca i hi acaben dedicant moltes hores de manera totalment improductiva, amb greu perjudici per a altres assignatures. Aquesta situació s’acaba tornant en contra del professor, que rep queixes dels estudiants, per una presumpta mala estimació del temps de dedicació, o de professors d’altres assignatures del mateix curs, que l’acusen d’acaparar un temps excessiu de dedicació dels estudiants.

Nosaltres proposem exercir un control sobre la situació, de la manera següent: en les instruccions del curs ha de quedar molt clar que els estudiants han de dedicar a cada tasca el temps que s’ha previst per fer-la, però no més. Si en aquell temps la tasca no s’ha acabat, llavors l’estudiant ha d’identificar els dubtes i preparar-se per exposar-los als companys o al professor, a l’inici de la classe següent. En vista d’aquests dubtes, el professor pot decidir que l’estudiant ha de dedicar més temps a la tasca, però ara la situació està sota el seu control. Òbviament, és necessari cedir un cert temps de classe perquè els estudiants puguin resoldre els dubtes, potser amb una petita reunió de grup o amb l’ajuda del professor.

Aquest plantejament té diversos avantatges addicionals. D’una banda, l’estudiant es fa més conscient del procés d’aprenentatge i aprèn a identificar els dubtes i a posar-hi remei a temps. D’altra banda, estem ensenyant l’estudiant a adoptar una actitud molt pròpia de l’enginyer: fer el millor treball possible en el temps que ens han donat o que nosaltres ens hem marcat.

Com a complement a aquesta mesura, és important que el professor reculli sistemàticament dades sobre el temps de dedicació dels estudiants. El procediment pot ser molt simple: fer circular un full amb la llista d’estudiants de classe, de manera que cada estudiant apunti al costat del seu nom el temps que ha dedicat fora de classe a l’assignatura. Segons la nostra experiència, perquè les dades siguin fiables convé fer aquesta recollida sovint  (per exemple, cada setmana). Un altre procediment de recollida del temps dedicat a cada activitat consisteix a preguntar-lo en cada lliurament (ja que cada activitat, o cada seqüència d’activitats, sol acabar amb un lliurament). Tanmateix, ja que les normes no s’aplicaran de manera completament estricta, les dades recollides poden posar de manifest problemes de mala estimació o situacions de dedicació fora del que seria normal en algun estudiant o grup d’estudiants.

Finalment, aquesta insistència d’estar en condicions per donar dades sobre com s’ha utilitzat el propi temps té un cert valor pedagògic, ja que ajuda a inculcar als estudiants dues idees bàsiques: que aprendre requereix temps (i esforç) i que el temps és un recurs molt valuós, que cal administrar amb saviesa.

4. L’honestedat de l’estudiant

Com podem estar segurs que els estudiants actuaran de manera honesta en aquest escenari?

Lamentablement, no són excepcionals els casos d’estudiants que copien treballs (dels companys o d’Internet). Sembla que el problema podria agreujar-se en un escenari en el qual augmenta el pes de la qualificació dels treballs que els estudiants fan sense el control directe del professor.

Són diverses coses, les que es poden dir sobre això. En primer lloc, no deixa de ser sorprenent aquesta falta de confiança que solem manifestar en relació amb els nostres estudiants. Sovint ens hi referim com a persones que no estan disposades a fer cap esforç per aprendre i que no dubtaran d’actuar de manera fraudulenta i saltar-se les regles per aconseguir el seu únic objectiu, que és aprovar. I fins i tot estem disposats a fer un esforç per desenvolupar eines per a la detecció automàtica de còpies (esforç que de vegades no estem disposats a dedicar a altres tasques docents més constructives).

Segurament aquesta falta de confiança es fonamenta en experiències desagradables que tots hem tingut en algun moment. Segons la nostra opinió, molts d’aquests casos d’actitud fraudulenta per part dels estudiants es deuen a un mal plantejament de la tasca. Per exemple, sol ser habitual que els professors plantegem un treball pràctic, que els estudiants han de fer en grup i el resultat del qual s’ha de lliurar en una data determinada, normalment al final del curs. Aquest treball sol estar desconnectat de la dinàmica habitual de les classes i no s’estableixen resultats intermedis ni se’n preveuen mecanismes de supervisió. Fins i tot, el treball sol tenir poc pes en la nota, probablement perquè el resultat no ens mereix una fiabilitat excessiva. Els estudiants de seguida se n’adonen i entenen que l’examen final continua sent allò que és realment important. En aquestes condicions, no és estrany que els resultats del treball ens decebin i que fins i tot algun dels estudiants no hagi fet cap més esforç que copiar el treball d’un altre, amb l’esperança que el professor no dediqui gaire temps a revisar aquesta muntanya d’informes que té sobre la taula, quan tothom sap que el que és realment important és l’examen final.

L’escenari pot canviar molt significativament si en el plantejament de la tasca s’utilitzen alguns ingredients bàsics, com ara:

·       Proposar una tasca raonablement oberta en què cada estudiant (o grup) pot aportar “alguna cosa de la seva collita”.

·       Establir una sèrie de resultats parcials que permetin fer un seguiment de la tasca.

·       Oferir retroalimentació ràpida als estudiants, a partir dels resultats parcials.

·       Dedicar un temps de classe a fer parts de la tasca.

·       Assignar a la tasca una part de la qualificació final que sigui proporcional al temps dedicat.

 

La nostra experiència indica que si la tasca plantejada inclou aquests ingredients, la probabilitat d’actuacions fraudulentes per part dels estudiants es redueix significativament.

Finalment, un altre ingredient bàsic, que cal incloure en la llista anterior, és utilitzar l’efecte Pigmalió. Els experts en educació es refereixen d’aquesta manera al fenomen en virtut del qual les expectatives positives o negatives que es projecten sobre una persona determinada solen fer-se realitat. En altres paraules, si som capaços de projectar una expectativa positiva respecte al que esperem dels nostres estudiants i els ho manifestem sempre que podem, és més probable que aquestes expectatives se satisfacin. Tots aquests esforços que fem per evitar o detectar còpies donarien més bon fruits si els dediquéssim a plantejar reptes ambiciosos als estudiants i a manifestar obertament la nostra confiança en les seves possibilitats.

3. Avaluació

Sovint s’aporten dades que indiquen que amb els mètodes centrats en l’estudiant s’obté un rendiment acadèmic més alt, mesurat en percentatges d’aprovats. Però aquestes dades solen suscitar la preocupació que una excessiva valoració del treball que fan els estudiants fora del control directe del professor (i en particular, del treball en grup) i una reducció del pes dels exàmens en l’avaluació condueixin a un nivell d’exigència més baix. En altres paraules, amb tot això no estem abaixant el nivell?

 En el context de la programació docent centrada en l’aprenentatge, la tasca fonamental del professor és dissenyar un camí que condueixi inexorablement a l’aprenentatge i aconseguir, a més, que els estudiants recorrin aquest camí. Per aconseguir-ho, ha d’utilitzar tots els elements de motivació que tingui al seu abast, com per exemple el treball en grup [3]. Un altre element de motivació és el mètode d’avaluació, que ha de premiar els estudiants que fan a temps les tasques previstes. Les proves o controls puntuables han de ser semblants a les tasques que han fet, de manera que qui les hagi fet aprovi aquests controls. En aquest context, el clàssic examen final, en el qual es decideix una gran part de la qualificació de l’estudiant, amb independència del treball que ha fet durant el curs, és un element que no encaixa. L’examen final pot ser fins i tot perjudicial, especialment si projecta davant dels ulls de l’estudiant la il·lusió que existeix un camí alternatiu més curt, una drecera, per superar l’assignatura.

Quan parlem del nivell d’una assignatura usualment ens referim al nivell de dificultat dels exàmens que els estudiants han de superar. Des d’aquest punt de vista, alguns mètodes centrats en l’estudiant poden suposar una baixada del nivell de dificultat dels exàmens, ja que aquests perden protagonisme en benefici d’altres activitats, i fins i tot poden arribar a desaparèixer.

Però si bé estem en contra del clàssic examen final, no tenim res en contra dels exàmens/proves/controls en un entorn d’avaluació contínua i sobretot per avaluar objectius de nivells de competència 1 (coneixement) i 2 (comprensió). Així, per exemple, una estratègia que estem experimentant consisteix a fer servir els exàmens per verificar de manera individual que els estudiants han adquirit els objectius dels nivells de competència 1 i 2, clarament establerts a l’inici del curs. La resta dels objectius, de nivells de competència més alts, els han de demostrar per altres vies (per exemple, fent un projecte en grup). Els exàmens de nivells de competència baixos tenen una dificultat clarament inferior als exàmens d’abans, quan l’examen final era l’únic element d’avaluació i s’hi pretenien avaluar també els objectius de nivells de competència més alts (que d’altra banda són difícils i de vegades impossibles d’avaluar en un examen que dura solament unes quantes hores). No creiem que això sigui abaixar el nivell.

D’altra banda, hi ha altres elements per valorar el nivell d’una assignatura. Podem fixar-nos, per exemple, en els resultats de les tasques fetes pels estudiants. Des d’aquest punt de vista no podem acceptar que s’estigui abaixant el nivell. Tenim suficients evidències per afirmar que els estudiants, ben organitzats en grup, són capaços de desenvolupar tasques amb una elevada complexitat i amb rellevància professional, que sovint sorprenen els professors i a ells mateixos. Això és especialment cert en assignatures en què es treballa per projectes [4], en les quals s’estableix un objectiu ambiciós per als estudiants i un pla detallat de passos assequibles.

2. Planificació d’activitats i lliuraments

Els mètodes docents que s’estan plantejant requereixen una planificació detallada de tot el que ha de fer l’estudiant al llarg del curs. No és aquest plantejament, altra vegada, excessivament paternalista? No correm el perill de produir titulats amb escassa iniciativa pròpia i poca autonomia per fer les coses per si mateixos?

Efectivament, l’element clau de la programació docent centrada en l’aprenentatge és la planificació detallada de tot el que han de fer els estudiants (dins i fora de classe) per assolir els objectius d’aprenentatge. S’han d’establir també amb detall quins són els productes de les tasques encomanades (que anomenem lliuraments) i quan han d’estar preparats. Això contrasta amb el que podríem anomenar programació centrada en l’ensenyament, en la qual l’element clau és la planificació de les tasques que farà el professor i, més concretament, les seves explicacions a classe. En altres paraules, els professors hem de planificar i gestionar les hores de treball de l’estudiant que es corresponen amb l’assignació d’ECTS de la nostra assignatura. És això excessivament paternalista?

El primer que cal dir és que un bon pla format per passos que es perceben com a assequibles és un element clau de motivació per aconseguir que els estudiants facin les tasques i aprenguin. Però no només els estudiants. Se sap que les persones, en general, funcionem millor quan tenim un pla detallat per desenvolupar una activitat determinada. Això és exactament el que fan els enginyers quan s’enfronten a un projecte: establir un pla detallat del que cal fer, quan cal fer-ho i quin és el resultat de cada pas del pla. No podem acceptar que allò que al món professional es considera una bona pràctica, al món acadèmic es consideri excessivament paternalista.

També sabem que si el treball que s’ha de fer condueix a un resultat ambiciós, els estudiants se senten doblement motivats. I justament com més ambiciós és el resultat final, més necessari és establir un pla detallat pas a pas del camí que cal seguir. Algú es pot plantejar pujar la muntanya del seu poble sense una planificació excessiva. Simplement agafa una motxilla i un entrepà i comença a caminar. Ja pararà a menjar-se’l quan ho consideri oportú. Però si el que es proposa és escalar l’Everest, llavors necessita establir un pla molt minuciós de tot el que farà, on establirà els diferents campaments base, què ingerirà en cada moment i quants metres avançarà en cada esforç. En realitat, la falta d’un pla detallat del que han de fer els estudiants en les nostres assignatures ens impedeix aconseguir objectius més ambiciosos amb ells.

Finalment, cal dir que no necessàriament el professor ha d’establir sempre tots els detalls del pla de treball dels estudiants. El més adequat és que el professor de primers cursos sí que estableixi amb detall el pla de treball i les eines perquè l’estudiant el segueixi (treball cooperatiu, avaluació contínua…) Els estudiants que seguint el pla obtenen bons resultats viuen a la seva pell la importància del treball continu, de l’esforç i d’una planificació adequada. Aquestes planificacions rígides dels cursos inicials serveixen d’exemple per als estudiants. A mesura que avancen en els estudis, s’han de trobar amb plans més oberts i indefinits, de manera que siguin ells mateixos els que acabin de concretar els detalls de com i quan faran les tasques i que fins i tot decideixin quines tasques faran.

En resum, un pla detallat de treball no solament no és un element paternalista, sinó que és un element indispensable per a la bona enginyeria. És la nostra responsabilitat ensenyar els estudiants primer a seguir plans de treball i després també a dissenyar-los.