L’escàs incentiu i valoració de la docència és un problema generalitzat, que s’observa en molts llocs, no només a Espanya. Resulta significatiu que aquí parlem habitualment d’activitat investigadora d’una banda i de càrrega docent de l’altra, com si la docència fos aquest preu que hem de pagar per poder dur a terme altres activitats més importants i prestigioses. Efectivament, aquesta és una altra de les reclamacions que hem de fer als responsables acadèmics: cal que revisin els criteris d’avaluació del professorat i els criteris de promoció per posar la docència al lloc que li correspon.

No obstant això, nosaltres creiem que també cal apel·lar al sentit de la responsabilitat i professionalitat del professorat. Ens paguen perquè fem la millor feina possible, en el marc d’aquell temps que la institució o nosaltres mateixos hem decidit dedicar a la docència. L’actitud de no fer l’esforç perquè no es valora prou és simplement inadmissible, de la mateixa manera que no admetríem que un cirurgià no fes l’esforç d’aprendre i aplicar les tècniques quirúrgiques més modernes i eficients argumentant que aquest esforç no se li reconeixeria.

El que certament no és prudent és ignorar l’escala de valors que s’utilitza en el camí de l’estabilització del professorat. És clar que, de moment, en els concursos actuals d’habilitació, o en els processos d’acreditació, el criteri principal de valoració és la qualitat de l’activitat investigadora i que seria un suïcidi no prioritzar aquesta activitat mentre s’està en procés d’estabilització. Malgrat això, comencen a conèixer-se casos en els quals un bon projecte docent, ben contextualitzat en el marc de l’EEES i del sistema ECTS ha resultat decisiu en una prova d’habilitació o una acreditació.

En tot cas, una vegada aconseguida l’estabilització, els professors hauríem de començar a prioritzar la nostra escala de valors i actuar més en funció de les nostres motivacions personals. Tenim una professió privilegiada, que ens ofereix molts graus de llibertat a l’hora d’orientar la nostra activitat i simplement no és lògic que acabem orientant aquesta activitat en funció de criteris externs que no compartim.

Per finalitzar, hem de reconèixer que s’adverteixen signes que l’activitat docent de qualitat podria començar a valorar-se cada vegada més, de manera institucional. Assegurem-nos llavors que tindrem alguna cosa per posar a sobre de la taula el dia en què es comencin a reconèixer i premiar els treballs docents de qualitat.

Certament, els professors tenim l’obligació de dur a terme diferents tipus d’activitats: docència, recerca, transferència de tecnologia, gestió, etc. Quant temps cal dedicar a cada cosa? La resposta no és fàcil i està relacionada amb el nostre nivell d’ambició en cada un d’aquests aspectes i amb els criteris de qualitat que vulguem imposar al nostre treball. El més pràctic és establir un temps de dedicació setmanal a la docència. A la nostra universitat, per exemple, solem dir que un professor té, a la setmana, al voltant de vuit hores de classe i unes sis hores de consulta. Això ens donaria un total de catorze hores de dedicació a la docència. Pot ser una bona referència. No hi dediquem més hores, però tampoc menys. I això sí, fem el millor treball possible en aquest temps (i també en el temps que hem decidit dedicar a les altres activitats pròpies del professor d’universitat).

Dit això, convé fer un parell d’indicacions. En primer lloc, convé diferenciar entre el temps que es necessita per canviar (o posar en marxa) una assignatura, d’acord amb els nous principis organitzatius, i el temps que es requereix per mantenir-la “en dansa”. És clar que en posar en marxa la nova assignatura és necessari fer un esforç extra per documentar-se, preparar materials, seguir molt de prop l’evolució del curs i reflexionar sobre el que cal millorar. Aquest esforç es redueix molt al cap d’un temps, quan l’assignatura s’ha consolidat i simplement cal mantenir-la en marxa, fase en què, de qualsevol manera, continuarà sent necessari un esforç important, per exemple, per fer el seguiment dels treballs dels estudiants. Tant l’esforç de posada en marxa com l’esforç de manteniment pot reduir-se si es planteja com una tasca en equip (cosa que tampoc no sol ser gaire habitual en els nostres departaments).

En segon lloc, tots hem viscut moments en què ha estat necessari fer prevaler una de les activitats per sobre de les altres. Per exemple, en els moments més durs de la tesi doctoral, hem reduït tant com hem pogut la nostra dedicació a altres activitats i hem aparcat projectes de millora per a un altre moment. En una certa època vam haver de fer un esforç especial per participar en els projectes de transferència de tecnologia que subvencionava la UE. I també hi ha hagut èpoques en què hem dedicat la major part del nostre temps a tasques de gestió, tan essencials per a la bona marxa dels departaments o les escoles i facultats. La docència també pot requerir aquests esforços especials per impulsar un projecte nou, encara que sigui a costa de rebaixar temporalment les nostres expectatives respecte a les altres activitats. I probablement ara estem en un d’aquells moments especials, en el qual la construcció de l’EEES ens planteja reptes molt importants en la docència, als quals no podrem respondre adequadament si no fem un pas cap endavant, si més no alguns de nosaltres, per liderar els projectes de reforma que tenim sobre la taula.

Finalment, convé remarcar que existeixen estratègies específiques que poden ajudar-nos a reduir el temps dedicat a la docència, sens perjudici de la qualitat del nostre treball. Vegem-ne algunes idees.

Tal com s’ha esmentat abans, l’ús de tècniques d’autoavaluació i avaluació entre companys permeten involucrar els estudiants com a ajudants en una de les tasques que més feina pot representar: el fet de produir retroalimentació freqüent i a temps sobre el nivell d’aprenentatge.

Hi ha algunes tasques que estem fent de manera habitual i que podem substituir per alternatives raonables que alliberin una part del nostre temps per dedicar-lo a altres activitats més productives. El cas més clar és el de les classes expositives, que poden substituir-se (si més no una part) per materials d’autoaprenentatge, que els estudiants treballen a casa. El temps que queda alliberat pot dedicar-se a preparar materials, corregir treballs, etc.

Quan s’utilitzen tècniques d’aprenentatge basat en projectes i de treball en grup, és habitual que una bona part del temps de classe s’usi perquè els grups puguin treballar junts. En certs moments d’aquestes sessions de classe, el professor simplement ha d’estar disponible per si algun grup el necessita i pot utilitzar aquell temps de classe per fer altres tasques, com per exemple (de nou) corregir treballs fets prèviament pels estudiants.

Doncs la millor resposta a això és que comencem ara mateix a canviar coses. Sens dubte, el que no és recomanable és canviar-ho tot de cop. Convé anar fent canvis a poc a poc.

Una bona manera de començar, per exemple, és elegir un tema del curs que estigui ben documentat i substituir les classes expositives en les quals es desenvolupa habitualment el tema per

·       una tasca prèvia en la qual l’estudiant ha de treballar amb la documentació a casa i

·       una activitat a classe, en petits grups, per aclarir els dubtes del tema i fer exercicis d’aprofundiment.

Una altra possibilitat per fer un primer pas consisteix a transformar les col·leccions de problemes, que segurament ja tenim preparades, en activitats i lliuraments. Per exemple, cada tema pot tenir una col·lecció de problemes que els estudiants han de fer primer individualment a casa i després en grup durant la classe o a fora, els quals poden reunir-se per aclarir dubtes i comprovar que ho han fet bé. El resultat d’aquesta reunió de grup pot ser un lliurament. Després es pot fer una prova individual amb exercicis molt semblants als del lliurament. Per fomentar l’ajuda mútua en l’aprenentatge de tots els membres del grup es pot puntuar a tots amb la nota del que va obtenir la pitjor qualificació. O, en una fórmula més positiva, si tots els membres del grup treuen més d’un 6, per exemple, s’apuja un punt a cada un d’ells.

També es poden anar introduint a classe tècniques d’aprenentatge cooperatiu, sense canviar excessivament tota l’estructura de l’assignatura.

El que cal tenir clar és que al principi, quan introduïm aquests petits canvis, el que en realitat es posa a prova no és sols el mètode sinó sobretot a nosaltres mateixos. Es posa a prova la nostra capacitat i confiança per fer les coses d’una altra manera i per justificar davant dels estudiants el perquè d’aquests canvis. Per part dels estudiants, aquests petits canvis no suposaran una gran alteració dels seus plantejaments i fins i tot trobaran que són interessants per trencar la monotonia.

En realitat, fins que no hàgim canviat com a mínim un 30 % del programa, i el 30 % del mètode d’avaluació corresponent, no apreciarem un canvi d’actitud seriós per part dels estudiants. I també cal tenir clar que aquest canvi d’actitud pot incloure inicialment un cert rebuig dels nous mètodes, quan es posi de manifest que han de treballar més hores, a casa, i que estaran sotmesos a un règim estricte de lliuraments. Però també cal tenir clar que les experiències prèvies indiquen que persistint en el mètode i millorant els aspectes que no funcionen bé s’acaben obtenint més bons resultats i tant els professors com els estudiants es mostren més satisfets. Finalment cal dir que encara que totes les tècniques actuen positivament de manera individual, quan se n’apliquen diverses de manera coordinada i coherent el seu efecte positiu es multiplica.

Seria ideal que fos així, que els estudiants arribessin a la universitat sabent treballar en grup, amb capacitat per aprendre de manera autònoma o amb bones qualitats per a la comunicació oral o escrita. I si aquest fos el cas, encara seria més urgent modificar els nostres mètodes docents perquè els estudiants poguessin posar en pràctica les habilitats apreses a secundària (seria absurd que havent après a treballar en grup arribessin a la universitat per asseure’s a escoltar el professor durant un munt d’hores, sense gairebé cap interacció amb els companys de classe).

Tanmateix, la realitat és que els estudiants amb prou feines han desenvolupat aquestes habilitats transversals a secundària. I la nostra resposta no pot ser simplement culpar del problema els responsables de secundària, perquè això no seria més que una trista contribució a aquesta cadena d’acusacions, que continua amb els professors de secundària culpant els de primària, els de primària culpant els pares i els pares culpant els avis, que malcrien els fills quan passen el cap de setmana amb ells.

En tot cas, cal reconèixer que algunes de les habilitats transversals de què estem parlant són molt difícils d’adquirir i es requereix un treball coordinat de tots els nivells formatius per aconseguir-ho, incloent-hi, sens dubte, tots els nivells de formació universitària. I per veure això clar, no hem de fer res més que veure’ns a nosaltres mateixos, els professors, que, malgrat haver recorregut tots els nivells de formació, probablement no som el millor exemple d’algunes d’aquestes habilitats, com per exemple el treball en grup o la gestió eficient del temps (quantes vegades ens hem vist, igual que els nostres estudiants, en la situació d’haver d’acabar un treball a corre-cuita, en l’últim moment, just quan acaba el termini de lliurament?). I algunes d’aquestes habilitats transversals són tan complexes que hi ha moltes acadèmies i centres de formació de prestigi que especialitzats en formació per a directius, en àmbits com ara el lideratge, el treball en equip, la gestió del temps, etc.

El primer que cal dir és que aquest no és un problema habitual. Al contrari, als estudiants els agrada treballar en grup (el treball en grup sempre apareix com un dels elements més valorats pels estudiants en les enquestes de satisfacció).

En tot cas, podem imaginar dues situacions possibles. D’una banda, és possible que el treball en grup sigui una estratègia de suport a l’aprenentatge, un recurs més. En aquest cas, potser no serà difícil trobar una manera en la qual els estudiants que no volen treballar en grup puguin fer-ho de manera individual.

El segon escenari és aquell en el qual el treball en grup no és només una estratègia docent, sinó un objectiu d’aprenentatge del curs. Al cap i a la fi, treballar en grup és una d’aquestes competències transversals que demanen els ocupadors i que hem d’anar incloent entre els objectius formatius de les nostres titulacions. En aquesta situació, el treball en grup simplement no és negociable. És com si l’estudiant ens hagués dit: «A mi la transformada de Fourier no m’interessa. Si us plau, no m’examinis d’aquest tema.»

Si el nostre escenari és el segon, assegurem-nos que en la nostra llista d’objectius formatius hi ha el fet d’aprendre a treballar en grup i busquem la complicitat dels responsables acadèmics del pla d’estudis a què pertany la nostra assignatura.

En primer lloc, el nombre d’ECTS d’una assignatura ha de venir determinat pels responsables del pla d’estudis. Aquesta ha de ser, per tant, una dada d’entrada en el procés de disseny de l’assignatura. Mentre no es prenguin aquest tipus de decisions, un plantejament que sol funcionar bé és assumir que els estudiants han de dedicar una hora de temps addicional per cada hora de classe de l’esquema horari actual, basat en crèdits LRU. Això ens porta a una fórmula senzilla per passar de crèdits LRU a ECTS: crèdits ECTS = 0,8 x crèdits LRU.

Dit això i coneguts els crèdits ECTS de la nostra assignatura, la nostra feina com a professors és omplir d’activitats significatives tot el temps corresponent als ECTS assignats a l’assignatura. Per això és molt important fer l’estimació del temps de cada tasca del programa d’activitats. En això tenim una certa experiència, ja que sempre hem calculat amb força precisió el temps que deixem als estudiants per resoldre les preguntes i els problemes dels exàmens.

Efectivament, sabem que la variació en el temps que requereixen els estudiants per fer una tasca pot ser elevada, especialment si el professor no exerceix cap control sobre aquest procés. Sovint, hi ha estudiants que s’encallen en una tasca i hi acaben dedicant moltes hores de manera totalment improductiva, amb greu perjudici per a altres assignatures. Aquesta situació s’acaba tornant en contra del professor, que rep queixes dels estudiants, per una presumpta mala estimació del temps de dedicació, o de professors d’altres assignatures del mateix curs, que l’acusen d’acaparar un temps excessiu de dedicació dels estudiants.

Nosaltres proposem exercir un control sobre la situació, de la manera següent: en les instruccions del curs ha de quedar molt clar que els estudiants han de dedicar a cada tasca el temps que s’ha previst per fer-la, però no més. Si en aquell temps la tasca no s’ha acabat, llavors l’estudiant ha d’identificar els dubtes i preparar-se per exposar-los als companys o al professor, a l’inici de la classe següent. En vista d’aquests dubtes, el professor pot decidir que l’estudiant ha de dedicar més temps a la tasca, però ara la situació està sota el seu control. Òbviament, és necessari cedir un cert temps de classe perquè els estudiants puguin resoldre els dubtes, potser amb una petita reunió de grup o amb l’ajuda del professor.

Aquest plantejament té diversos avantatges addicionals. D’una banda, l’estudiant es fa més conscient del procés d’aprenentatge i aprèn a identificar els dubtes i a posar-hi remei a temps. D’altra banda, estem ensenyant l’estudiant a adoptar una actitud molt pròpia de l’enginyer: fer el millor treball possible en el temps que ens han donat o que nosaltres ens hem marcat.

Com a complement a aquesta mesura, és important que el professor reculli sistemàticament dades sobre el temps de dedicació dels estudiants. El procediment pot ser molt simple: fer circular un full amb la llista d’estudiants de classe, de manera que cada estudiant apunti al costat del seu nom el temps que ha dedicat fora de classe a l’assignatura. Segons la nostra experiència, perquè les dades siguin fiables convé fer aquesta recollida sovint  (per exemple, cada setmana). Un altre procediment de recollida del temps dedicat a cada activitat consisteix a preguntar-lo en cada lliurament (ja que cada activitat, o cada seqüència d’activitats, sol acabar amb un lliurament). Tanmateix, ja que les normes no s’aplicaran de manera completament estricta, les dades recollides poden posar de manifest problemes de mala estimació o situacions de dedicació fora del que seria normal en algun estudiant o grup d’estudiants.

Finalment, aquesta insistència d’estar en condicions per donar dades sobre com s’ha utilitzat el propi temps té un cert valor pedagògic, ja que ajuda a inculcar als estudiants dues idees bàsiques: que aprendre requereix temps (i esforç) i que el temps és un recurs molt valuós, que cal administrar amb saviesa.

Una primera reflexió sobre això és que, segons el nostre parer, hi ha dos tipus d’estudiants que compaginen estudis i feina: els que inevitablement necessiten treballar per pagar-se els estudis i els que treballen perquè troben poc valor en el que ocorre a classe i consideren més rendible utilitzar el seu temps per treballar i ja troben alguna manera d’aconseguir el material del curs i es preparen els exàmens quan toca. Estem convençuts que la majoria d’estudiants són d’aquest segon grup. Un dels objectius del nostre ensenyament hauria de ser aconseguir que els nostres estudiants adjudiquessin tant valor al que ocorre a classe i a les tasques que hi hem preparat que es diguessin a si mateixos: «Això no m’ho puc perdre. Ja treballaré quan acabi la carrera.»

En qualsevol cas, no convé posar en el sistema més dificultats de les que són estrictament imprescindibles. No fem èmfasi en l’obligatorietat de l’assistència a classe (la qual cosa pot portar a un debat conflictiu amb els estudiants), sinó en l’obligatorietat de fer les tasques i lliurar-ne els resultats en el moment establert per fer-ho (el qual és molt menys discutible). A més, convé oferir una certa flexibilitat en els lliuraments, que es pot negociar en privat, en funció de les circumstàncies particulars. També convé prendre algunes precaucions a l’hora de formar grups (per exemple, convé posar en el mateix grup estudiants que treballen però que poden reunir-se si és necessari durant els caps de setmana). Això sol ser suficient perquè molts dels estudiants que treballen puguin seguir el curs, amb molt esforç però sense posar en qüestió els principis organitzatius de la programació centrada en l’aprenentatge.

Els problemes seriosos acaben sorgint en el cas dels estudiants que simplement no disposen del nombre d’hores de dedicació que requereixen els ECTS assignats a l’assignatura. En aquest cas la resposta no pot ser cap altra: «Torna a matricular-te quan disposis de temps.»

En qualsevol cas, coneixem exemples en els quals el professor ha estat capaç d’arbitrar un sistema en què des del primer moment es detecta quins són els estudiants que no poden seguir el pla establert per falta de temps i hi negocia un pla alternatiu (el pla B), que pot incloure algunes hores de consulta i dos o tres exàmens, més o menys tradicionals, sense perjudicar amb això la dinàmica general del curs. Al cap i a la fi, aquest pla B és el que haurien seguit, en el format tradicional, els estudiants que no tenen temps per anar a classe.

En primer lloc, insistim, exigint que la normativa també s’adapti a l’EEES. Hi ha casos d’universitats que, per exemple, han eliminat les convocatòries extraordinàries de setembre (i fins i tot les de juliol) sense que s’hagi produït cap revolta dels estudiants.

Hauria de ser fàcil convèncer els responsables acadèmics de les nostres universitats que hi ha objectius en l’àmbit del coneixement i sobretot de les habilitats i de les actituds que és impossible avaluar mitjançant un examen d’una convocatòria extraordinària.

No obstant això, mentre es produeixen aquestes adaptacions normatives, que no seran immediates, convé prendre les mesures necessàries per eludir les dificultats que pugui plantejar-nos la normativa en vigor. En concret, tal com s’ha indicat abans, és essencial evitar que la presència d’un examen final o de convocatòries extraordinàries projecti davant de l’estudiant la il·lusió que hi ha un camí més curt per aprovar. No és desitjable que alguns (o molts) estudiants acabin optant per aquesta drecera en el moment en què el curs es posa difícil. Probablement les normatives no impedeixen, per exemple, que les proves d’aquestes convocatòries extraordinàries estiguin condicionades a les tasques efectuades durant el curs, de manera que sigui de facto impossible superar aquestes proves si no s’han fet les tasques, o una part important d’aquestes. La nostra experiència és que els professors que han adoptat aquest plantejament han aconseguit que les convocatòries extraordinàries no representin una dificultat significativa per al desplegament dels seus programes centrats en l’aprenentatge.

L’escenari és el que és, no perquè no hi hagi alternatives, sinó perquè és un escenari que funciona bé per als mètodes tradicionals i no hem tingut la necessitat de canviar-lo. L’esforç que fem ara els professors per canviar els plantejaments docents de les nostres assignatures ha de venir acompanyat d’un esforç dels responsables acadèmics per anar adaptant-hi l’escenari, canviant el mobiliari de les aules i la mida dels grups de classe. I així hem de reclamar-ho.

No obstant això, tenint en compte que les coses no canviaran de manera immediata, hem d’estar disposats a experimentar fins i tot en condicions no òptimes. Per fer-ho, podem ajudar-nos de tècniques que són ben conegudes i que poden facilitar-nos molt la tasca.

Així, per exemple, sabem que la dificultat més gran que planteja el fet de tenir un grup nombrós a classe és poder donar a tots els estudiants retroalimentació amb freqüència i a temps, a partir dels lliuraments i les proves que vagin fent al llarg del curs. Per enfrontar-se a aquest repte poden ser molt útils estratègies d’autoavaluació o avaluació entre companys, en virtut de les quals els estudiants ajuden el professor a avaluar els treballs fets per ells mateixos o per companys a partir d’uns criteris clarament establerts pel professor. A més, aquestes estratègies incideixen en altres objectius formatius importants, com ara la capacitat de reflexionar sobre el treball efectuat o la capacitat d’emetre judicis de valor sobre el treball dels altres.

Finalment, i també sobre el problema del nombre elevat d’estudiants a classe, que sembla que és una de les barreres de la innovació docent que s’esmenten més sovint, convé tenir en compte que a moltes escoles i facultats el problema ja comença a ser el contrari: una falta d’estudiants de nou ingrés. Això és especialment cert en algunes enginyeries, com ara telecomunicació o informàtica. No és raonable que, de manera gairebé instantània, passem de la preocupació per la massificació a la preocupació per la falta d’estudiants. En algun punt intermedi d’aquesta transició hi ha d’haver una oportunitat per a una organització docent basada en grups petits de classe (entre 30 i 40) que faciliti la implantació de mètodes innovadors que puguin ajudar a recuperar l’interès dels estudiants en els nostres plans d’estudis. Aquesta també ha de ser una de les nostres reclamacions per als responsables acadèmics.

Efectivament, els mètodes tradicionals porten segles de vigència. Tanmateix, les propostes innovadores de les quals estem parlant tenen uns fonaments teòrics i experimentals de més d’un segle d’antiguitat.

La nostra resposta a la qüestió és la següent: acceptem que no ho hem fet tan malament, si amb això reconeixem que som sobre una magnífica plataforma de llançament per millorar la qualitat de la nostra docència. Al contrari, si en afirmar que no ho estem fent tan malament, el que pretenem és quedar-nos a viure a la plataforma de llançament, llavors posem sobre la taula els arguments següents en contra de la qualitat del sistema tradicional.

El rendiment acadèmic del nostre sistema universitari és molt baix (especialment baix en el cas de les enginyeries). Hi ha molts estudiants que no acaben la carrera i molt pocs l’acaben en el temps previst. No deixa de ser curiosa aquesta discussió prolongada sobre la durada adequada dels futurs títols de grau (han de ser tres o quatre anys?), quan la crua realitat és que la durada mitjana dels estudis d’enginyeria tècnica és superior als cinc anys i la durada mitjana dels estudis d’enginyeria és d’uns set anys.

L’empresa espanyola, que en bona mesura es nodreix de titulats de la nostra universitat, és a la cua d’Europa en innovació i en inversió en R+D.

Si bé la investigació científica a Espanya ha millorat en quantitat, no ho ha fet significativament en qualitat i impacte (seguim lluny dels nivells dels països que han de ser la nostra referència).

I el més preocupant des del nostre punt de vista és que els estudiants que s’acaben de titular a Espanya són els últims d’Europa en predisposició emprenedora. Aquest rànquing es va elaborar partint d’un qüestionari en el qual la pregunta clau era: «Ara que has acabat la carrera, preveus la possibilitat de crear la teva empresa?»

En resum, el sistema tradicional ha produït els millors titulats perquè és l’únic sistema que existeix. Se sap molt bé que les persones poden aprendre, malgrat que el sistema d’ensenyament no sigui el més adequat. Tanmateix, sembla obvi que el marge per a la millora és molt gran. La qüestió clau és: «No som capaços d’aconseguir alguna cosa més dels nostres estudiants?» La resposta és: «Sí, però hem de canviar la metodologia.»